O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM FÍSICA SUBSIDIANDO OS ALUNOS COM A TEORIA E A PRÁTICA DE OBSERVAÇÃO

## O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM FÍSICA SUBSIDIANDO OS ALUNOS COM A TEORIA E A PRÁTICA DE OBSERVAÇÃO SUPERVISED PRESERVISES THEACHERS' PRACTICE IN PHYSICS PROVIDING TO THE STUDENTS THE THEORY AND PRACTICE OF OBSERVATION

Allan Victor Ribeiro 1 , Moacir Pereira de Souza Filho 2 , Sergio Luiz Bragatto Boss 3 , João José Caluzi 4 , Ana Maria Osório Araya 5 ,

1 Unesp - Univ . Estadual Paulista/Faculdade de Ciências/Departamento de Física, allan\_vr@fc.unesp.br

2 Unesp - Univ . Estadual Paulista/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Departamento de Física, Química e Biologia, moacir@fct.unesp.br

3 Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/Centro de Formação de Professores , serginho@fc.unesp.br

4 Unesp - Univ . Estadual Paulista/Faculdade de Ciências/Departamento de Física e Programa de Pós-Graduação em Educação para as Ciências , caluzi@fc.unesp.br

5 Unesp - Univ . Estadual Paulista/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Departamento de Física, Química e Biologia, amoa@fct.unesp.br

## Resumo

Este artigo discute que a crise no sistema educacional pode ser atribuída a dois fatores: a escola e ao professor . O primeiro , sendo fruto de problemas sociais, políticos, econômicos e culturais. O segundo , principalmente é atribuído a má formação de professores. Na universidade, a disciplina de Estágio Supervisionado é integradora entre as disciplinas específicas e pedagógicas. Nesta disciplina, o processo de formação deve estar fundamentado na teoria e na prática de observação. O trabalho foi realizado em uma disciplina de Estágio Supervisionado da Universidade Estadual Paulista na cidade de Presidente Prudente. Sendo assim, fornecemos aos alunos instrumentos que os permitiram pensar num modelo de um bom professor. Posteriormente, eles puderam preparar uma aula de regência e avaliar os seus colegas. Os resultados permitiram através dos dados quantitativos obtidos , inferir sobre os resultados qualitativos.

Palavras -chave: Estágio Supervisionado , Processo de Ensino e Aprendizagem, Ensino de Física.

## Abstract

This paper r discusses that the crisis in the educational system can to be attributed to two factors: the school and to the teacher. The first is resulted of social, politics, economics and cultural problems. The second one is mainly attributes to formation of the teachers. At University, the discipline of Supervised Preservises Teachers is integrated across specific and pedagogy disciplines. In this discipline, the training process should be grounded in theory and practice of observation. The work was accomplished in a course of supervised internship at the Universidade Estadual Paulista in the Presidente Prudente city. Thus, provide students with tools that allowed them to think about a model of a good teacher. Subsequently, they were able to prepare a lesson conducting and evaluating their classmates. The results allowed through to quantitative data obtained, to deduce about the qualitative results.

Keywords: supervised preservice practice, Teaching-Learning process, Physics Education

## Introdução

Existe na literatura da área de ensino de ciências uma abundância de obras que se dedicam a investigar a situação de crise atual no sistema de ensino. Basicamente , podemos dividir esses trabalhos em duas categorias: a que trata a crise como sendo fruto de problemas sociais, econômicos, políticos e culturais, ou seja, uma crise institucional e; artigos e livros que analisam a crise tendo como foco os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, mais especificamente , o professor e o aluno.

No primeiro caso, a vitalidade do sistema é comprometida pelo funcionamento e pela estrutura física da escola. Com o advento das novas tecnologias, com o acesso fácil às informações e, ainda, com o sucateamento do espaço físico, a escola está perdendo a credibilidade. As políticas públicas não investem o suficiente em manutenção e aquisição de novos equipamentos. Com isso, vemos a crescente expansão de escolas privadas e um aumento significativo de cursos à distância . Esse novo modelo de ensino não presencial , contribuí para o enfraquecimento e para a extinção do sistema escolar tradicional. Segundo Pimenta (2006), a internet e o tele-ensino tende extinguir com as escolas e os professores. A política neoliberal ilustra claramente a lógica do estado mínimo, uma vez que, ambos são empecilhos para o Estado e permite uma grande economia ao Sistema. Porém a autora esclarece que existe uma diferença entre a informação e o conhecimento: "conhecer é mais do que obter informações. Conhecer significa trabalhar essas informações" (PIMENTA, 2006, p. 39) .

Por outro lado, a crise tem sido atribuída aos protagonistas do ensino: o professor e o aluno. O aluno traz para o ambiente escolar, problemas pessoais e familiares. Além do mais, ele não encontra no ato de estudar r as perspectivas de um futuro promissor. A desmotivação e a violência também são fatores fulcrais para o insucesso escolar. As críticas feitas ao professor direcionam o fracasso escolar apontando para a fragilidade de sua formação profissional. Principalmente aquelas dirigidas a formação inicial , promovida por meio dos cursos de pedagogia ou licenciatura , têm se constituído o foco da discussão.

Em síntese, as principais causas da crise no sistema educacional recaem sobre duas instâncias: a escola e o professor. Sendo praticamente impossível uma reformulação imediata no sistema educacional, julga-se que para contornar os problemas educacionais, é necessário repensar a formação do professor adotando uma metodologia fundamentada em referenciais teóricos e em pesquisas da área de ensino de ciências .

Estrela (1994, p. 54) aponta algumas reflexões metodológicas a serem consideradas. Em primeiro lugar, o autor salienta o problema da legitimidade. Se por um lado o governo propõe formar "agentes de mudanças", por outro o sistema parece agir no sentido oposto, ou seja, o professor acaba sendo agente da continuidade e da reprodução do sistema imposto. Outro problema, diz respeito à coerência de critérios. Existe uma diferença "gritante" entre aquilo que se prega e aquilo que se pratica, ou seja, uma diferença entre pesquisa e ensino praticados na universidade e sua aplicação no contexto da escola. Finalmente, o autor chama atenção para essa falta de articulação entre a pesquisa e a sala de aula, entre a universidade e a escola, entre aquilo que seria ideal l e aquilo que é real .

Refletindo acerca destes problemas, o presente trabalho pretende mostrar que uma observação feita pelos estagiários de forma espontânea, destituída de critérios, não contribui para a formação profissional do futuro professor. Portanto, o objetivo é defender que a disciplina de estágio supervisionado nas universidades

deve assumir a responsabilidade de fomentar os alunos com técnicas e práticas educacionais, dando um primeiro passo em direção a uma formação de melhor qualidade ao corpo docente e, conseqüentemente, uma melhoria na qualidade do ensino .

## Algumas considerações sobre o estágio supervisionado

A partir dos anos 90, pesquisadores da área passaram a considerar as contribuições do trabalho do americano Donald Schön. O autor, baseado na filosofia de John Dewey e com o trabalho na reformulação do currículo de profissionais (entre eles, o professor), propõe que a formação destes profissionais esteja permeada da prática e não ocorra simplesmente no final do curso . Neste sentido, surge o conceito de "professor reflexivo" que possibilita ao professor responder às novas situações de incertezas e indefinição. Neste sentido o professor deixa de ser meramente um executor de sua atividade (técnica) para ser tornar participante do currículo e decisões tomadas em outras instâncias (PIMENTA, 2006) .

A formação de professores é de competência das instituições de nível superior, principalmente das universidades através dos cursos de licenciatura. É também de responsabilidade destas instituições, a seleção e o ordenamento dos conteúdos que integram a matriz curricular, objeto de ensino dos futuros professores. Segundo Nardi (2005, p. 104) , o estágio supervisionado deverá ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela instituição formadora e a escola de educação básica, onde o estágio deverá ser realizado.

Podemos dizer que a universidade é, por excelência, o espaço formativo da docência. No entanto, existe "certo" distanciamento entre as escolas e a universidade, sendo que, o saber produzido na universidade muitas vezes não chega ao conhecimento dos professores que estão atuando nos estabelecimentos escolares. Além disso, um problema sério a ser enfrentado, é o fato de que, o estagiário encontra alguns problemas para sua inserção nas escolas e se depara com sérios problemas para implementar sua prática pedagógica (MARTINS, 2009). Para mudar este panorama, Pimenta e Lima (2004) acreditam que os estágios devem ser concebidos como pesquisa, ou seja, estágios em forma de projetos.

A perspectiva do estágio com pesquisa da realidade aponta para a necessidade de considerar o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação dos estágios, um projeto orgânico no projeto pedagógico do curso de formação é um processo negociado e compartilhado entre professores orientadores, os estagiários e as escolas (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 215).

Marandino (2003, p. 175) aponta que, as Diretrizes Curriculares possuem como base de fundamentação para formação profissional dos professores , os aspectos referentes aos conhecimentos específicos dos conteúdos, os conhecimentos pedagógicos, mas considera acima de tudo, importante a compreensão , por parte do futuro professor, do papel social da escola.

Estas orientações curriculares nos fazem refletir acerca da formação inicial de professores de Física, especialmente sobre a relação entre teoria e prática existente entre a disciplina de Prática de Ensino de Física - Estágio Supervisionado 1 .

A prática de ensino sendo responsável pela elaboração e supervisão do trabalho do estágio. Segundo Goulart (2002, p. 78), a disciplina Prática de Ensino está associada a um estágio durante o qual, o aluno de licenciatura pode acompanhar um processo real de ensino e aprendizagem, inserido no contexto do ambiente escolar.

Carvalho (2001, p. 115) faz uma analogia entre a formação do médico e a formação de professores. A formação do médico é feita em tempo integral e boa parte dela é realizada em hospitais, onde a prática é acompanhada de muito estudo e discussões teóricas. A formação do futuro professor é realizada em tempo parcial . Portanto, a autora defende uma interação mais teórica e mais freqüente dos estagiários com os estabelecimentos de ensino e com uma vivência mais próxima da sala de aula . Outra analogia feita pela autora com essas duas profissões é que ninguém passa a vida dentro de hospitais, mas , a grande maioria dos futuros professores passou grande parte de sua vida dentro de uma sala de aula. Ou seja, o estudante já traz consigo uma experiência prévia e concepções relativas à profissão docente .

A questão que se coloca é: "o que" " e "como" " estes futuros professores devem ensinar? Para Carvalho (2001, p. 117), é por meio do estágio supervisionado que se estabelece um vínculo bastante forte entre o "saber" " e o "saber fazer". ". A autora divide os saberes docentes 2 em:

- · Conceituais e metodológicos - saberes em que o docente deve conhecer e dominar para ministrar o conteúdo específico a ser ensinado (saber)r).
- · Integradores - que estabelece uma relação entre teoria e prática , sempre respeitando a individualidade do aluno (saber - - saber fazer)r).
- · Pedagógicos - que estão intrinsecamente relacionados à realidade educacional (saber fazer)r).

Neste sentido, Carvalho e Gil-Perez (1992 e 1993) discutem alguns pontos chaves na formação de professores sobre o questionamento das idéias de senso comum relativas ao ensino e a aprendizagem e , sobre a aquisição de conhecimentos teóricos relacionados à aprendizagem de ciências. Os autores se preocupam com a inter-relação entre o currículo e sua aplicação concreta em sala de aula.

Carvalho e Gil -Perez (1993) elenca algumas habilidades que indicam aquilo que professores de ciências deverão saber r e saber fazer: r: conhecer a matéria a ser ensinada; conhecer e questionar o pensamento espontâneo sobre o ensino de ciências; adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem em ciências; desenvolver críticas fundamentadas no ensino habitual, saber preparar e conduzir as atividades em sala de aula; saber avaliar e; utilizar a pesquisa e a inovação como fontes do conhecimento. Marandino (2003) também concorda com esses autores.

Sendo a universidade responsável pelo saber específico e profissionalizante dos futuros professores, o método de ensinar depende, inicialmente, da visão de ciência, do conhecimento e do saber escolar desses professores. Ela depende também, da forma com que estes conhecimentos são organizados e traduzidos para o estudante do Ensino Médio.

Carvalho (2001, p. 115) aponta que a principal dificuldade para que os professores possam implantar as propostas inovadoras é a falta de domínio das questões fundamentais do conhecimento específico. Outra dificuldade salientada

pela autora, é que, o licenciando vai para escola na condição de aluno e não exercendo e assumindo o seu papel de professor. Portanto, a autora propõe que o professor de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado promova uma integração entre a teoria e p prática, entre o saber r e o saber fazer. r.

De acordo com Pimenta e Lima (2004, p. 43), a noção de prática nos remete a idéia de ação, ou seja, é a oposição aquilo que é passivo e estático. Neste sentido, a prática de ensino deve desenvolver certas atividades orientadas e estruturadas. Já o papel da teoria é o de "iluminar" e oferecer instrumentos e esquemas para a análise e a investigação sobre esta ação.

## As diferentes formas de observação

A disciplina de estágio supervisionado caracteriza-se por uma relação entre teoria desenvolvida na universidade e prática profissional realizada nas escolas campo de estágio. A prática, feita nas escolas, se apóia sobre dois pilares fundamentais: a observação e a regência.

Martins (2009) dividiu a observação feita por seus alunos estagiários e, que foi acompanhada por ele através do diário de campo , em três categorias principais: infra -estrutura e aspectos físicos; ambiente coletivo de trabalho e prática profissional dos estagiários.

Geralmente, durante a experiência de estágio, uma das primeiras É observações se relaciona pg ao ambiente escolar. É relevante que o estagiário tenha um conhecimento mínimo daquilo que a escola pode oferecer a seus alunos. Assim é relevante os estagiários verificarem as condições do prédio e das salas de aula, a presença de laboratórios, biblioteca, salas de informática, etc. Isso pode ajudar a compreender aquilo que falamos anteriormente na introdução, ou seja, o sucesso ou fracasso do sistema institucional, além da dinâmica escolar .

Outro aspecto diz respeito à relação no ambiente de trabalho, que inclui entre outras coisas, a motivação e o compromisso do professor com a instituição que ele representa e a relação de colaboração que deve existir r entre o professor e o estagiário.

Finalmente, a última categoria apontada por Martins (2009) é a observação sobre o futuro professor , que recai sobre sua atuação enquanto estagiário . Está observação poderá ser feita pelo professor de estágio, pelo professor colaborador das escolas, pelos alunos do Ensino Médio e por ele próprio por meio de gravação de vídeo sobre seu trabalho . Para exemplificar podemos citar suas angustias e receios ao ministrar aulas pela primeira vez, suas formas de desenvolver seu planejamento de ensino, suas metodologias (tradicional ou diferenciada) e sua interação com a sala de aula, etc.

Segundo Martins (2009), durante o trabalho de observação dos estagiários nas diversas escolas de Natal, foi encontrado um "Oasis no deserto", ou seja, uma escola que se destacava sobre as demais em todos esses aspectos. Outra linguagem figurada utilizada pelo autor é quando ele utiliza a expressão dizendo que o "pulso ainda pulsa..." querendo dizer que apesar de tantos problemas encontrados nas escolas, existe a esperança de reverter os problemas educacionais que são constatados .

A estratégia de observação continua sendo, segundo Estrela (1994, p. 56) um dos pilares na formação de professores. Segundo o autor existem dois tipos básicos de observação: a observação sobre o futuro professor e a observação feita pelo futuro professor.

No primeiro caso, não adianta os colegas de classe e o professor r de estágio da Universidade fazerem críticas severas à " lição dada " pelo estagiário , de forma espontânea e çp destituídas de critérios. É necessário que haja um " feedback" para que o futuro professor r possa promover uma auto correção sobre a sua prática

pedagógica . O próprio estagiário ao ministrar sua aula de regência pode providenciar r uma gravação em vídeo para que possa posteriormente rever os pontos fracos, retificar algumas condutas e a modificar seu comportamento de ensino . A modalidade que utiliza o "feedback" como estratégia orienta aspectos pedagógicos específicos e é neutra do ponto de vista afetivo.

O segundo caso se refere à observação e a investigação realizada pelo estagiário sobre a estrutura física da escola, o comportamento de professores e alunos, etc. As perspectivas atuais do processo de observação relacionadas às práticas educativas propõem uma ruptura metodológica com o modelo de imitação e com a observação espontânea, destituída de uma preparação prévia. As noções teóricas que orientam a observação concebem um plano de trabalho sobre um material previamente preparado pelo observador, no caso, pelo estagiário. Nele será feito um inventário das investigações realizadas. O estagiário deve observar tudo o que puder e fazer as anotações que ele j julgar relevantes.

Estrela (1994) , em um trabalho com um grupo de formação de professores em Portugal , relata a divisão das atividades durante os três anos do curso de formação docente: o primeiro ano trabalhou com a aquisição de fundamentos para a observação; depois foi desenvolvida a elaboração de projetos para a atuação profissional e, finalmente, foi realizada a concretização do projeto desenvolvido ou a regência de aulas .

Uma das hipóteses foi verificar se o trabalho de observação e regência , desenvolvido com estratégias metodológicas apropriadas , tinha características formativas . Em outras palavras, sua preocupação foi verificar a mudança de comportamento dos estagiários relativa às suas práticas pedagógicas.

A metodologia dos elementos objetivos do trabalho foi dividida em duas categorias: comportamento e opinião. O comportamento utilizou uma técnica do " todo para a parte " , ou seja, primeiro a observação do meio, englobando posteriormente a escola, a classe, até chegar r finalmente ao aluno. Nela, foi recomendado ao estagiário registrar tudo o que pudesse nos instrumentos de coleta. A opinião devia ser feita através de questionários e entrevistas feita com o sujeito: professor, aluno, etc. Os elementos subjetivos dizem respeito à inferência feita pelo estagiário daquilo que foi observado, ou seja, as conclusões que eles chegaram ao final dessas atividades .

O trabalho de Estrela com os estagiários esteve centrado fundamentalmente na iniciativa dos alunos observadores . Uma participação ativa e um comprometimento do aluno estagiário ao pesquisarem o ambiente escolar conduzem a um melhor resultado. Os instrumentos se mostraram eficazes para a compreensão da realidade estudada. Verificou -se , no final dos estágios , que houve um ganho qualitativo no comportamento do observador r e uma melhora em sua prática pedagógica .

## Metodologia do trabalho realizado

A coleta de dados deste trabalho foi realizada nas disciplinas de estágio supervisionado que tem a área de Física como objeto de estudo: EsEstágio Supervisionado I I e II I para o curso de licenciatura em física e , EsEstágio Curricular Supervisionado III I para o curso de licenciatura em matemática, mas cujo conteúdo abordado é a Física. Trata -se de cursos de licenciatura da Universidade Estadual Paulista - - Unesp , campus de Presidente Prudente.

Esta pesquisa tem natureza qualitativa. Nossos dados apresentam elementos quantitativos que nos auxiliaram na análise qualitativa das falas dos licenciandos, já que devido à característica deste trabalho não procedemos nenhuma análise quantitativa mais detalhada.

O trabalho está dividido três partes, realizada em momentos distintos:

- · Observação do ambiente escolar e entrevistas com os professores;
- · Questionamento sobre a vivência escolar do estagiário;
- · Preparação e apresentação de uma aula de regência e avaliação da aula ministrada pelos colegas estagiários.

A coleta de dados foi feita com base em instrumentos previamente preparados e em forma questionários envolvendo questões abertas . Tozoni -Reis (2007, p. 40) considera este tipo de coleta é uma espécie de entrevista "mais" estruturarada , caracterizando -se por uma questão ou um conjunto de questões predefinidas e seqüenciais apresentadas ao entrevistado. No entanto, a autora salienta que, é importante que as questões estejam articuladas entre si, tomando-se o cuidado para que uma questão não responda a outra e, para evitar induzir no entrevistado as respostas desejadas pelo pesquisador.

Bogdan e Biklen (1994, p. 134) alertam que uma entrevista ou um questionário investigativo deve ser feito "na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo" (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 134).

Segundo Tozoni-Reis (2007, p. 67-8) a coleta de dados merece atenção especial para que, posteriormente, os dados sejam analisados e interpretados revelando novos conhecimentos sobre os fenômenos educativos estudados.

Tozoni -Reis (2007, p. 69) acredita que a forma mais comum para a organização dos dados e dos resultados da pesquisa qualitativa é a classificação em categorias de análises. Segundo Bardin (1977), a classificação dos dados em categorias consiste em repartir os elementos coletados, a fim de impor uma organização às mensagens, ou seja, consiste na passagem dos "dados brutos" em "dados organizados". A partir do momento em que a análise de conteúdo decide codificar ou rotular seu material, deve produzir um sistema de categorias. O método das categorias pode ser comparado a um conjunto de pastas ou gavetas que permitem a classificação dos elementos, visando inferir o que está oculto na mensagem ou na documentação. Categorizar os resultados equivale a agrupar os elementos comuns a fim de facilitar o processo de análise. Tozoni-Reis (2007, p. 69) alerta que ao definirmos o número de categorias não devemos cair em armadilhas e, devemos definir precisamente como os dados devem ser organizados, a fim de apresentar na redação final do trabalho, as informações claras ao leitor sobre o fenômeno estudado. Nossas categorias de análises serão apresentadas no item a seguir.

## A observação do ambiente escolar e a entrevista com os professores

Como já salientamos uma das primeiras observações é referente ao sistema educacional onde os estagiários vão desenvolver suas atividades. Durante a disciplina de estágio curricular supervisionado III, para o curso de licenciatura em matemática cujo conteúdo a ser trabalhado foi a Física, trabalhamos com os alunos preparando um instrumento de pesquisa baseado em algumas questões a serem investigadas. Este instrumento foi denominado questionário padrão e por meio de observação e entrevistas os estagiários deviam fazer um mapeamento estrutural e pedagógico do ensino de física nas escolas de Presidente Prudente e região, a fim de levantar as principais tendências referentes ao ensino de Física. Nesta fase, trinta e sete (37) estagiários estiveram presentes em quinze (15) escolas e entrevistaram (24) professores. Este questionário padrão, continha diversas questões que procuravam investigar as diversas características estruturais das escolas e observar e entrevistar professores e alunos

Embora muitas outras questões estruturais tenham sido investigadas, apresentamos aqui aquelas referentes aos aspectos da Física. O Quadro 1 apresenta uma síntese daquilo que foi constatado pelos estudantes:

- 1) Existe laboratório de Física na escola? Que tipo de materiais e equipamentos existe? Esses equipamentos são acessíveis e em número suficiente aos alunos?
- 2) Qual o interesse e o envolvimento dos alunos pelas aulas de Física?
- 3) Qual é a formação dos professores s que ministram as aulas de Física? São realizados cursos de capacitação para esses professores? Quais?
- 4) Quando o professor realizou a sua graduação, o estágio curricular supervisionado teve alguma influência em sua prática pedagógica?

Muitas escolas não possuem laboratórios de Física (47%). As escolas que possuem, geralmente, não os utilizam por não possuir equipamentos suficientes aos alunos ou pelo despreparo, ou ainda, pela falta de tempo do professor r (33%). Muitas vezes, o laboratório acaba sendo utilizado para depósito de materiais. Nas escolas em que os laboratórios são utilizados, 13% são utilizados esporadicamente e 7% são utilizados freqüentemente .

Quadro 1 - Alguns tópicos da investigação dos estudantes nas escolasQuadro 2 - Alguns tópicos da investigação dos estudantes nas escolas

Nas escolas visitadas verificou -se pouco interesse pelas disciplinas em geral, e pela Física em particular r (77%). O interesse por esta disciplina é relativo e depende principalmente do envolvimento da temática abordada com o cotidiano do aluno. Em outras palavras, o aluno se interessa por assuntos que tenham relação com seu dia -a-dia.

A maioria dos professores tem formação em Física ou em Matemática com habilitação em Física (um total de 90%). Geralmente, após a formação inicial, os professores freqüentam somente alguns cursos de formação continuada oferecidos principalmente pela Diretoria de Ensino. Eles alegam a falta de tempo e dizem que tem que repor as horas não trabalhadas e destinadas a esses cursos. Aproximadamente metade desses professores alegou que o estágio supervisionado teve influência em sua prática pedagógica .

Nesta fase, os estagiários puderam conhecer de perto a realidade do ensino e ter uma visão global de como o ensino de Física está sendo desenvolvido nas escolas de Presidente Prudente e região .

## O modelo de um bom professor na concepção dos estudantes

Nesta fase do trabalho aplicamos um questionário geral aos licenciandos . Como Carvalho (2001, p.105) afirma, o estudante passa sua maior parte da vida como estudante dentro da sala de aula . Como j já dissemos, Estrela (1994) considera que a observação é um dos pilares da formação de professores e diz que durante

nossas vidas como estudantes, tivemos não um, mas diversos modelos de um bom professor . Foi perguntado aos alunos à seguinte questão:

Durante a sua vida como estudante você teve diversos modelos de um bom professor. Em sua opinião quais são as características que um bom professor deve apresentar?

A partir da análise dos dados , levantamos as seguintes categorias: i) utilização de recursos didáticos e a utilização de metodologias diferenciadas , ii) domínio do conteúdo da matéria a ser ensinada, boa didática e a coerência na avaliação dos alunos , iii) Objetividade do professor, a motivação do professor e a conquista em motivar os alunos, sua interação com a sala de aula e autoridade e respeito; iv) demais características individuais . Um total de 48 estudantes respondeu aos questionários. As repostas de cada aluno apresentaram elementos que puderam ser enquadrados em suas respectivas categorias. Os resultados são apresentados no Gráfico 1 a seguir em termos de porcentagens .

Gráfico 2 - Modelo de um bom professor na opinião dos alunos .

<!-- image -->

<!-- image -->

Na primeira categoria, alguns estudantes mencionaram que um bom professor deve ser capaz de utilizar os mais diversos recursos didáticos em suas aulas e utilizar metodologias diferenciadas a fim de que o aluno possa entender o conteúdo da disciplina ministrada . Segundo os alunos, o professor deve " utilizar métodos didáticos alternrnativos", ou seja, " relacionar o conteúdo com o cotidiano do aluno",

A segunda categoria diz respeito diz respeito às características do "saber" a ser ensinado. Se ele tem domínio da disciplina ministrada e se ele consegue transpor esse conteúdo de forma clara para os estudantes . Segundo os estudantes, um bom professor deve " ter total domínio sobre o assunto que vai lecionar" r" ; " deve ter boa didática para transferir esse o conteúdo para o aluno " ; " ele não deve apenas passar um conteúdo programático como se o aluno fosse uma mala em que nós colocamos uma peça de roupa atrás da outra", e sim, " avaliar o aluno não pelos seus erros, mas valorizar o caminho percorrido para diagnosticar as dificuldades do aluno " .

Em síntese, a terceira e a quarta categoria abordam as características de um bom professor e interação professor-aluno ou professor-classe. Para os estudantes, o professor deve apresentar r primeiramente " uma postura adequada em sala", ter " um bom sorriso", " ser comunicativo, estimulador de debates", com "clareza na fala e nas idéias" e saber " falar e ouvir respeitando as diferenças". Um bom professor é acima de tudo "aquele que ama e se dedica inteiramente ao seu trabalho". Portanto, ele deve " gostar daquilo que faz"z", ou seja, "gostar de ser professor"r". Além disso, é importante que haja uma boa interação para " motivar o interesse do aluno " pela disciplina . Os estudantes consideram importante o professor " tentar estimular em

seus alunos o interesse pela matéria"; "articular sua aula interagindo com os alunos " . Um bom professor mescla características de rigidez e sensibilidade. Neste sentido, o professor deve possuir " rigidez quanto ao desrespeito dos alunos com os professores" e " cumprir o que foi proposto" sendo " rígido e coerente nas correções". Em certos momentos " ter paciência e calma" com os estudantes sempre com a mente preocupada " se o aluno está realmente aprendendo". Ninguém é obrigado a saber tudo, e o professor " não deve ter vergonha de falar que não sabe" e deve " pesquisar" r" a fim de encontrar respostas para suas dúvidas.

## Avaliação dos estudantes sobre o desempenho de seus colegas

Depois de elencado essas categorias, na disciplina de Estágio Supervisionado II I os estudantes prepararam uma aula de regência baseada sobre o conteúdo de Física.

Eles se reuniram em duplas e montaram os seus planos de aula. O tema foi sorteado dentro dos tópicos da Física: mecânica, física térmica e óptica e eletromagnetismo. Os livros consultados pelos alunos foram os três volumes da coleção Gaspar (2000) e Máximo e Alvarenga (2000) e os livros do GREF (2002) .

Os estudantes tiveram uma hora para preparar uma aula de aproximadamente 20 minutos. O professor avaliou a aula do grupo e os alunos também receberam uma ficha de anotação para poderem avaliar a aula de seus colegas. Isto é importante, uma vez que os estudantes de licenciatura serão futuros professores e futuramente terão que avaliar seus alunos. No final o pesquisador utilizou esses instrumentos para a interpretação dos dados.

Após prepararem suas aulas, cada grupo expôs seu trabalho para a classe. O professor e os demais alunos observaram cada grupo, anotando na ficha a impressão que tiveram em relação à aula. As fichas continham as categorias presentes no Gráfico 1: recursos didáticos e diferentes metodologias; didática , conteúdo e avaliação; objetividade, motivação, interação e autoridade e; demais características pessoais.

No Gráfico 2 2 pode-se verificar em termos de porcentagens, a análise feita pelos próprios estudantes ao julgarem as aulas de seus colegas. A análise quantitativa dos resultados (apresentados em termos de porcentagens) nos permitiu inferir sobre a análise qualitativa daquilo que foi avaliado. Em outras palavras, um olhar atento a esses indicadores nos permitiu julgar a prática pedagógica dos elementos do grupo.

Tivemos um total de cinco duplas que prepararam expuseram suas aulas, ou seja, um total de dez estudantes. Os estudantes receberam uma ficha de avaliação durante a regência, para as anotações e considerações e para atribuir o conceito sobre a aula ministrada pelos colegas. Podemos analisar brevemente os resultados inferindo -os por meio do Gráfico 2. O Grupo 1 apesar de demonstrar uma excelente organização na apresentação do conteúdo e um bom domínio da disciplina, aliado a um boa didática, deixou a desejar quanto a interação com a sala de aula. Este grupo mesclou o conceito "excelente" e "bom". O grupo 2 2 apresentou uma boa exposição e um bom domínio da matéria, além de uma excelente interação com a classe. A avaliação predominante foi "bom". O grupo 3 3 apresentou algumas deficiências gerais, que devem ser retificadas ou corrigidas, e por isso foi o grupo em que o conceito "regular" sobre seu desempenho foi mais acentuado. Em contrapartida, o grupo 4 teve um excelente desempenho nas três categorias. O grupo 5 5 foi o que melhor buscou a interação com os estudantes. Eles também demonstraram uma boa didática, além do domínio do conteúdo, e utilizaram de maneira apropriada os recursos didáticos disponíveis. Ambos os grupos tiveram o conceito "excelente" com mais freqüência em suas avaliações.

Gráfico 2 - Análise dos estudantes sobre a observação dos colegas

<!-- image -->

A teoria e os instrumentos previamente elaborados em conjunto pelos estagiários se mostraram uma importante ferramenta para a formação do professor. O processo investigativo deixa o seu caráter espontâneo e se constitui em técnicas que permitem um "feedback", ou seja, permite ao futuro professor repensar sobre sua ação.

## Considerações finais

A literatura aponta que um dos principais problemas da crise do sistema educacional tem estreita relação com a formação de professores . Os cursos de licenciatura podem ser divididos em disciplinas específicas e pedagógicas. A disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado tem a característica de uma disciplina integradora entre estas duas instâncias do saber.

Tentamos mostrar que a observação tanto do ambiente escolar quanto do processo de aprendizagem, só faz realmente sentido quando esta observação é não espontânea. A observação deve ter uma base teórica e instrumentos de análises previamente preparados a fim de subsidiar esta análise. A técnica de "feedback" propicia um repensar sobre a prática do professor e um repensar sobre sua ação futura.

Os dados foram coletados em três momentos. Primeiro, os alunos de posse de um questionário padrão foram conhecer a realidade escolar. Em seguida, um questionário permitiu aos estudantes pensarem sobre a sua concepção do que vem a ser r um bom professor. Num terceiro momento, além de terem a oportunidade de aplicar uma aula de regência na disciplina de estágio supervisionado, eles puderam observar e avaliar o desempenho dos colegas, a partir de uma base teórica e de instrumentos de análises previamente preparados.

As categorias que foram apresentadas nos quadros e gráficos deste artigo nos auxiliaram nas análises qualitativas dos resultados. Nos Gráficos 1 e 2, os alunos puderam pensar em seu modelo de um bom professor para em seguida analisar os grupos com base nas categorias elaboradas inicialmente , e ter indícios de como eles se comportaram enquanto professores , quando avaliados com base nos critérios que eles mesmos levantaram.

Procuramos mostrar que, o processo de preparação de futuros professores não deve apenas ser baseado em observações espontâneas. As teorias devem nutrir esta formação durante a preparação para sua vida profissional docente , com

vistas a uma formação de melhor qualidade que refletirá em professores mais preparados .

## Referências

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Brasilia, DF, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciência da Natureza Matemática e suas Tecnologias. Brasília, DF, 2008. CARVALHO, A. M. P.; A GIL-PEREZ, D. As Pesquisa em Ensino Influenciando a Formação de Professores. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 14, n. 4, p. 247-

252, 2001.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de professores de Ciências: tendência e inovações. São Paulo: Cortez, 1993.

CARVALHO, A. M. P. A influência das mudanças da legislação na formação dos professores: as 300 horas de estágio supervisionado. Ciência &amp; Educação, v. 7, p. 113 -122, 2001.

ESTRELA , A . Teoria e observação de classes: uma estratégia de formação de professores . 4ª. ed.; Porto Editora LDA. Porto (Portugal): 1994. Á GASPAR, A. Física( , 3 v., São Paulo: Ática, 2000.

GOULART, S. M. A Prática de Ensino na formação de professores: uma questão desconhecida. Rev. Univ. Rural -- Sér. Ciências Humanas. v. 24(1-2), 77-87, 2002. GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Física 1, 2 e 3. Mecânica/Física Térmica/Eletromagnetismo/GREF. 5ª. Ed. - São Paulo: Editora da USP, 2002.

MARANDINO, M. A Prática de Ensino nas licenciaturas e a pesquisa em Ensino de Ciências: questões atuais. Cad. Bras. Ens. Fís., n. 2, p. 168-193, 2003.

MARTINS, A. F. P. Estágio supervisionado em Física: o pulso ainda pulsa.... Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 31, n. 3, (3402), 2009.

MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Curso de Física, 3 v., São Paulo: Scipione, 2000.

NARDI, R. A educação em Ciências, a pesquisa em ensino de Ciências e a formação de professore no Brasil. In: Formar - encontros e trajetórias com professores de Ciências. Maria Inês Petrucci Rosa. (Org.), São Paulo: Escrituras Editora, 2005.

PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. Selma Garrido Pimenta e Evandro Ghedin (ORG), 4ª. ed., São Paulo: Cortez, 2006.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 2ª. ed., São Paulo: Cortez, 2004.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Física; Coord. Maria Inês Fini; São Paulo: SEE, 2008.

REIS, M. P. C. Metodologia de pesquisa cientifica. Curitiba: IESDE Brasil,

TORONI -2007. 136 p.