A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA: PERSPECTIVAS E OBSTÁCULOS

## A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA: PERSPECTIVAS E OBSTÁCULOS

## THE PEDAGOGY OF PROJECTS IN THE TEACHING OF PHYSICS RESEARCH: PROSPECTS AND OBSTACLES

## Luana Ramalho 1 , Giselle Faur de Castro 2 , Gloria Queiroz 3

1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Instituto de Física / luinharamalho@gmail.com 2 Universidade Federal Fluminense / Faculdade de Educação / gisellefaur@gmail.com 2 Bolsista CNPq do Programa de Doutorado em Educação da UFF-RJ.

3 Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Instituto de Física / gloria@uerj.br

## Resumo

Nosso objetivo neste trabalho é identificar, através de uma revisão de literatura, de que maneira os pesquisadores em Ensino de Física vêm tratando do tema Pedagogia de Projetos em seus estudos. Para isso utilizaremos como documentos de pesquisa os trabalhos apresentados, no período de 2005 a 2009, nos seguintes encontros: Encontro de Pesquisadores em Ensino de Física, EPEF; Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, ENPEC; Simpósio Nacional de Ensino de Física, SNEF. No total analisamos 8 trabalhos. Após separar esses trabalhos que tratavam da prática de projetos, buscamos identificar que focos de interesse dos pesquisadores apareceram na discussão da temática. Estes focos e nossa bagagem teórica geraram categorias de análise a partir da realização de uma análise de conteúdo. Apresentamos, como resultado de nossa pesquisa, as diversas categorias em que os trabalhos se encaixaram e que deles surgiram, tentando oferecer assim uma visão dos estudos atuais a respeito da prática de projetos, na escola ou em outros espaços de interação e de ensino-aprendizagem. Foi possível perceber que algumas categorias - estratégias de ensino-aprendizagem, reflexão e contextualização - foram abordadas em quase todos os trabalhos, enquanto que outras - Interdisciplinaridade, Formação inicial de professores, Professor pesquisador e saberes - aparecerem em apenas dois trabalhos. Foi possível notar ainda uma evolução, de 2005 a 2007, no número de trabalhos preocupados com o tema e a ausência de artigos sobre os projetos no ano de 2008. Em 2009 dois trabalhos apareceram. Finalmente, os trabalhos analisados vão ao encontro de nossas expectativas sobre a prática de projetos no Ensino de Física.

Palavras-chave: Ensino de Física, Pedagogia de Projetos.

## Abstract

The aim of this research is to identify, through a revision of f the essays written on this topic, the way researchers on Physics Teaching have been dealing with the topic Pedagogy of Projects in their studies. We will use as research documents, essays presented from 2005 to 2009 in the following conferences: Researchers Conference on Physics Teaching ( EPEF in Portuguese); National Conference of Research in Science Teaching ( ENPEC in Portuguese); National Symposium of Physics Teaching ( SNEF in Portuguese). In total we analyzed 8 studies. After separating

those studies on projects practice, we tried to identify the researchers' interests that were revealed in the research. These interests and our theoretical background were the basis of the categories of analysis of the content investigation. As a result of the research, we present several categories in which the studies fit and from which they arise from, trying to offer in this way a portrait of the current studies on projects practice, at school and in other places of interaction and teaching / learning. It was possible to realize that some categories - teaching/ learning strategies, reflection and contextualization - were included in nearly all the studies, while other categories Multidisciplinary, Initial Teachers Training, Research Teacher and Knowledge - were cited in only two studies. We also noticed that, from 2005 to 2007, there was a development in the number of f studies about this theme and a lack of articles in 2008. In 2009 two studies were presented. Finally, the studies that were analyzed meet our expectations on the projects practice in Physics Teaching.

Keywords: Physics Teaching, Pedagogy of Projects .

## INTRODUÇÃO

Segundo Nóvoa (1992), não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica sem a transformação das práticas na sala de aula. Mas de que conceito estamos falando ao tratar da qualidade do ensino? De maneira consensual com Nóvoa, Moreira e Kramer (2007) incluem em uma concepção renovada de qualidade a "crença tanto em uma escola reformulada e ampliada, quanto em uma ordem social menos desigual e excludente" " (p. 1046), entendendo que o conceito em questão é historicamente produzido e exige uma análise processual, dinâmica.

Nesse sentido, visando à promoção de uma educação de qualidade, que vise à superação de obstáculos também para a vida, além dos escolares, pode-se entender que é preciso desenvolver práticas pedagógicas que aumentem as possibilidades de consciência crítica e de ação social transformadora, como indica Giroux (1999). Ainda para Moreira e Kramer (2007): "a promoção de uma educação de qualidade depende de mudanças profundas na sociedade, nos sistemas educacionais e na escola". Entre os vários elementos elencados pelos autores destacamos, para o interesse do presente trabalho, os que indicam no âmbito dos sistemas educativos e da escola: "procedimentos de avaliliação que subsidiem o planejamento e o aperfeiçoamento das atividades pedagógicas...; diálogo com experiências não-formais de educação".

Na contramão dessas constatações, Banet (2007) aponta como bastante preocupante o panorama da atual educação científica e reconhece como majoritária a orientação propedêutica do ensino, baseada no desenvolvimento de conceitos, princípios e leis, apresentados, na maioria das vezes, de modo relativamente padronizado, em detrimento de outros âmbitos formativos importantes e necessários, tais como atitudes, normas e valores, relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, processos de produção de conhecimento científico, natureza da Ciência etc.

A partir dessas questões contraditórias, torna-se fundamental entender que aspectos estão sendo considerados importantes pelos pesquisadores da área de Ensino de Física no sentido de promover r significativas transformações no atual panorama da Educação (AGUIAR, 2010) e, consequentemente, na sociedade.

Pensamos que tais aspectos podem ser discutidos a partir de propostas colaborativas no desenvolvimento de uma pedagogia de projetos que envolva e inclua os saberes de todos os seus atores. Segundo Costa (2003, p.1321):

... a construção de projectos educativos de escola leva-nos a equacionar uma concepção dos estabelecimentos de educação e ensino em que a coerência organizacional e o sentido estratégico constituam referências básicas a uma escola mais autônoma, participada e localmente integrada.

É imperativo ressaltar que a visão da implementação de uma pedagogia de projetos está baseada em uma nova maneira de pensar o conhecimento curricular da escola e não em mais uma "ferramenta" que será aplicada a partir do que já existe (HERNÁNDEZ, 1998). Dessa maneira, temos a concepção de que tal pedagogia pode transformar a visão dos professores acerca de sua prática regular e de seus objetivos para o ensino de ciências. As mudanças são lentas e não cumulativas, ocasionando uma nova maneira de pensar o ensino de ciências e o cotidiano escolar.

Ao defender uma teorização multicultural que busque "reconstruir o conceito de currículo como prática cultural", Macedo (2004, p. 121) aponta que algumas propostas multiculturais são pensadas simplesmente como adição ou substituição do currículo em vigência. Assim, corroboramos com a visão de repensar um novo currículo baseado na ideia da pedagogia de projetos que valorize a negociação de significados, a pareceria dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, não desprezando a necessidade da aprendizagem do conteúdo e do domínio de ferramentas culturais específicas das áreas de conhecimento, nesse caso da Física e de todas as demais disciplinas que venham a se integrar ao projeto em ação na escola (DUARTE, 2001).

- É nesse sentido que nosso grupo de pesquisa, vinculado a uma universidade pública, tem procurado, desde 2005 até hoje, implementar projetos via parceria universidade-escola. Na intenção de oferecer aos licenciandos e aos professores das escolas momentos de construção de saber docente através de projetos que envolvem trocas entre escola e universidade, nosso grupo planeja e desenvolve os projetos baseados nos temas da Semana Nacional da Ciência e Tecnologia. Tais parcerias têm se mostrado frutíferas, uma vez que já contamos com três escolas que participam anualmente da implementação destes projetos. Podemos enfatizar assim que a proposta dos projetos na formação de futuros professores de Física e na prática de professores em exercício visa estabelecer um diálogo entre escola e universidade e oferecer caminhos de desenvolvimento profissional para professores futuros e atuais.
- O objetivo deste trabalho é analisar r os trabalhos apresentados em congressos, encontros e simpósios que discutiram a Pedagogia de Projetos no Ensino de Física e identificar r que aspectos foram privilegiados pelos seus autores. A partir desses aspectos, relevantes na nossa interpretação e apresentados em nossas categorias, buscaremos inferir quais são as tendências, as perspectivas e os obstáculos que permeiam a temática em questão.

## REFERENCIAL TEÓRICO

Consideramos importante iniciar, destacando algumas ideias que, no atual contexto da pedagogia por projetos, se apresentam como fundamentais para a

transformação de tais práticas: a discussão dos saberes docentes; a perspectiva dos profissionais reflexivos; e a interdisciplinaridade no ensino.

Vamos entender aqui saber docente a partir do próprio Tardif que baseia seu trabalho na noção de saber com um "sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser" " (2002, p. 255). Ou seja, a partir de um sentido mais amplo e flexível, situado e relacionado com a identidade e a história do professor, com as experiências vividas por ele e suas relações no trabalho docente. São eles: disciplinares; curriculares; das ciências da educação; da tradição pedagógica; experiências; da ação pedagógica. Esses saberes são apontados por Guarnieri (2003) como um conjunto de características articuladas pelo professor "que lhes possibilita transformar, adequar e reestruturar as situações de constante mudança que são colocadas pela realidade escolar" " (p. 102).

A importância da reflexão tem sido assunto de livros, de teses e de artigos (SCHÖN, 2000, QUEIROZ, 2000). A reflexão em sala de aula faz com que o professor enfrente melhor e com mais experiência as situações que voltarão a acontecer no cotidiano de seu trabalho. Nesse sentido, o desenvolvimento da reflexão sobre a prática e favorecer a construção de novos saberes.

Trabalhar de forma interdisciplinar se torna um desafio cada vez mais presente na prática docente (CASTRO, 2009), sendo enfatizada desde os Parâmetros Curriculares Nacionais até as atuais Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Para uma educação voltada para a formação do cidadão capaz de compreender a complexidade do mundo atual e nele atuar de forma transformadora (FREIRE, 1997), é preciso promover cada vez mais o trabalho com temas que envolvam diferentes disciplinas. Como podemos querer uma escola dinâmica que trabalhe com o objetivo de alcançar uma educação para formar cidadãos se não formamos professores capazes de participar de um trabalho contextualizado?

A partir de tais aspectos, notamos uma preocupação, por parte dos profissionais da Educação em Ciências, em encontrar formas para solucionar os problemas da educação (GANDIN & GANDIN, 1999). Surge, nesse contexto, a Pedagogia por Projetos. A utilização dos projetos na escola é um assunto que ganha cada vez mais espaço na pesquisa da área educacional e aparece como um meio de transformação da formação e da prática de professores, na medida em que os levam a valorizar a interdisciplinaridade, a contextualização, o ensino-aprendizagem por meio de situações-problema, a reflexão e o envolvimento emocional com os conteúdos, contribuindo para que a escola cumpra seu papel social de compromisso com a formação do cidadão.

Baseada em Hernández, Fenelon (2004) aponta que os projetos representam uma nova maneira de apresentar os conhecimentos escolares, disciplinares e saberes não-disciplinares. Assim, os projetos "supõem um meio de repensar as estratégias de ensino, redimensionar o tempo, repensar a relação professor/aluno, rever o discurso sobre o conhecimento escolar" " (p. 28).

No âmbito da formação inicial, a implementação de projetos exige a criação de condições de trabalho que facilitem a interação entre teoria e prática, permitindo um diálogo entre um pensamento educativo e uma prática em que os licenciandos possam ser os protagonistas (MAS ET AL., 2005), pois, segundo Gandin & Gandin (op. cit.), em grande parte dos cursos de licenciatura "não há articulação entre o que acontece em sala de aula e a produção de conhecimento na área específica". Dessa

maneira, consideramos adequado pensar a questão da formação dos futuros professores na problemática dos projetos na escola, enfatizando a necessidade de vincular a aprendizagem à construção e desenvolvimento de projetos de ação para que os licenciandos aprendam fazendo.

Não podemos deixar de ressaltar que a pedagogia de projetos na formação de professores gera a criação de parcerias - interação triádica - entre o licenciando, o professor de Física do Ensino Médio e o professor de Licenciatura (QUEIROZ ET AL, 2005). Essas parcerias permitem dar início a processos de articulação entre os saberes teóricos e os saberes da experiência (TARDIF, op. cit.) e estabelecer um diálogo entre escola e universidade, oferecendo caminhos de desenvolvimento profissional para professores futuros e atuais.

Finalmente, a abordagem interdisciplinar, inerente a uma pedagogia por projetos, é apontada como indispensável para a construção de uma visão integrada do mundo em que vivemos, permitindo a compreensão e ação de atividades complexas. Por isso, implementar projetos nas escolas através de ações contextualizadas e interdisciplinares evita a fragmentação dos currículos e permite a integração do conhecimento à vida.

## Metodologia

A metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho foi a análise de conteúdo (Moraes, 1999), que tem o objetivo de descrever e interpretar o conteúdo dos trabalhos analisados, atentando para o fato de que a compreensão do contexto é indispensável para o entendimento do texto. Devemos salientar que a análise é uma interpretação pessoal dos textos que se referem aos pensamentos, sentimentos, memórias, planos e discussões dos autores dos trabalhos (Bauer e Gaskell, 2000).

O trabalho teve início com uma leitura do material para seleção dos artigos que tratavam do assunto pedagogia de projetos. Em seguida, fizemos uma identificação desse material separando as unidades de análise. Em busca dos aspectos considerados relevantes na temática da prática de projetos pelos autores, relemos os trabalhos selecionados para uma primeira identificação de aspectos - categorias prévias - que costumam estar presentes na área de pesquisa em Ensino de Física. No processo de interação com os dados essas categorias foram testadas, sendo suprimidas ou ampliadas (Bogdan & Biklen, 1994). Este ajuste das categorias buscou abranger todos os elementos importantes nos artigos. Devemos chamar atenção para o fato de que os trabalhos não foram categorizados pela sua idéia central, mas sim por todos os elementos considerados por nós de interesse. Então, um único trabalho pode agrupar várias categorias, dependendo de seus dados.

Para cada categoria foi produzido um texto descrevendo seu significado e para exemplificar cada uma delas foram usadas citações originais dos aspectos relevantes dos trabalhos analisados.

Vale ressaltar que só analisamos os trabalhos que tratavam da Pedagogia de Projetos especificamente no Ensino de Física. Além disso, descartamos um trabalho que estava disponível somente como resumo estendido, entendendo que era preciso aprofundar aspectos teóricos, metodológicos e de campo das propostas.

## Categorização

Nesta análise as categorias identificadas foram:

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - esta categoria reúne artigos que trazem para a discussão da temática dos projetos as resoluções dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e suas conseqüências para o processo de ensinoaprendizagem:

(Nunes, et al. 2005) baseiam seu referencial teórico, enfatizando que: "Com as mudanças sugeridas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio, houve um crescente interesse dos professores em melhorar suas práticas didático-pedagógicas".

(Pinheiro e Pinho-Alves, 2006, 2007) introduzem o tema dos projetos temáticos afirmando que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio " recomendam que as competências e habililidades devam ser buscadas através de atividades que tenham sigignificado para o educando".

Material Didático (MD) - aqui temos estudos que citam a necessidade de construção e utilização de materiais didáticos no âmbito dos projetos.

(Luz et al., 2009) têm por objetivo analisar relatos sobre as concepções de uma licencianda acerca do "uso e construção de materiais didáticos e metodologias de ensino, elementos que indiquem autonomia no trabalho docente, entre outros que ao longo do desenvolvimento da análise venham a ser percebidos" .

(Nunes et al., 2005) apresentam a iniciativa de um grupo de professores e graduandos de uma universidade pública que, ao criar um Projeto Interdisciplinar de Ensino de Ciências (PIEC), "tem como objetivo propor r atividades educacionais e produzir materiais didáticos para ra direcionar professores...".

Estratégias de ensino-aprendizagem (EEA) - nesta categoria destacam-se trabalhos que explicitam a preocupação com as estratégias no processo de ensinoaprendizagem, enfatizando características dos modelos tradicionais e construtivistas.

(Nunes et al., 2005) concluem o artigo, tratando dos professores sujeitos:

"Dos objetivos propostos concluiu-se que o perfil do professor ainda é o tradicional. Isso é refletido nas questões referentes ao recurso instrucional utilizado pelo professor em sala de aula, sendo que grande parte dos professores (quase 100%) adota quadro negro e giz".

(Pinheiro e Pinho-Alves, 2006, 2007) relatam que considerar como os alunos entendem o mundo torna possível "a adoção de estratégias de ensino capazes de fornecer significado ao que será aprerendido e de permitir a compreensão e incorporação de conhecimentos cientificamente aceitos". E mais adiante, indicam a importância de "proposição de estratégias de ensino que procurem superar a maneira tradicional como este ensino vem se realizando".

Interdisciplinaridade (IN) - Nesta categoria estão os trabalhos que focalizam aspectos interdisciplinares na pedagogia de projetos.

(Nunes, et al. 2005) constatam que a definição de interdisciplinaridade "ainda está muito distante daquelas que o grupo julga serem aceitáveis, sendo muitas vezes confundida com outros conceitos, tais como multidisisciplinaridade e transdiciplinaridade".

(Castro e Queiroz, 2007) reconhecem que "outro desafio cada vez mais presente na prática docente é a interdisisciplinaridade, enfatizada nas orientações curriculares para o ensino médio" .

Formação inicial de professores (FI) - aqui reunimos artigos que investigam a formação docente a partir de projetos de ensino.

(Castro e Queiroz, 2007), ao embasarem o trabalho desenvolvido em uma universidade pública, apontam características das disciplinas da licenciatura que se apóiam em projetos para a formação de professores de Física, dizendo que

"essas disciplinas procuram tratar dos pontos considerados essenciais ao processo de formação, como as competências, a reflexão para o aperfeiçoamento da prática e outros tantos necessários para a formação de um professor comprometido com o seu constante desenvolvimento profissional".

(Luz et al., 2009) explicam que o trabalho, que faz parte de um projeto de pesquisa, tem como objetivo "investigar as contribuições do envolvimento de licenciandos em projetos de cunho investigativo (...) na direção de aprofundar estudos para a melhoria da formação inicial." " Indicam ainda que os projetos "possibilitam ao licenciando ter contato com a teoria, elaborar atividades e propostas de ensino inovadoras...".

Reflexão (RE) - reúne artigos que ressaltam a importância da prática reflexiva na atuação docente e na construção de conceitos.

(Luz et al. 2009) apontam que os "resultados analisados focalizam a prática reflexiva e a pesquisa como papel formador do professor".

(Oliveira e Gonzaga, 2009) explicam que ao "ampliar os enfoques tanto teóricos quanto metodológicos que são utilizados no Ensino de Ciências, a Pedagogia de Projetos possibilita mecanismos de articulação entre reflexão e pesquisa no trabalho com os conceitos...".

Professor Pesquisador r (PP) - nesta categoria estão presentes os artigos que abordam o papel do professor-pesquisador como fundamental para a realização de projetos.

(Zanolla e Mion, 2007) explicam que a proposta de ensino-aprendizagem de Física nos projetos "se destina a professores de Física que estão iniciando o estudo de métodos e técnicas de pesquisa científica".

(Luz et al. 2009) apontam trabalhos que valorizam a reflexão sobre a prática, afirmando que ela proporciona "oportunidades para que os licenciandos se posicionem criticamente frente as suas futuras práticas pedagógicas desenvolvendo o pensamento de que ser professor é assumir uma postura investigativa". E ressaltam que as relações estabelecidas entre licenciandos e orientadoras "aproximam e colocam os estudantes em posição de professores e pesquisadores, inserindo-os no contexto em que a pesquisa faz parte da prática do professor...".

Função do Projeto (FP) - aqui estão os trabalhos que indicam de que maneira os projetos foram utilizados nessas pesquisas em ensino de física.

(Zanolla e Mion, 2007) desenvolvem a pedagogia por projetos "como ferramenta metodológica no processo ensino-aprendizagem...".

(Oliveira e Gonzaga, 2009) tratam a Pedagogia de Projetos "como uma alternativa didática para aprendizagem de conceitos no Ensino de Ciências" .

Saberes (SA) - reunimos aqui os trabalhos que abordam os saberes escolares, dos alunos e os saberes dos professores.

(Sousa et al. 2007) dizem que para pensar no projeto em questão um dos pontos de partida "foi o questionamento da pertinência dos saberes escolares". Citam ainda a teoria da Transposição Didática de Chevallard (1991), para explicar os saberes: "o saber sábio (elaborado pelos cientistas), o saber a ensinar (aquele presente nos livros e nos programas) e o saber ensinado (presente na sala de aula)" .

(Castro e Queiroz, 2007) trazem o conceito de parceria com as escolas que, a partir da problemática dos projetos, permite aos licenciandos "dar início a processos de articulação entre os saberes teóricos e os saberes da experiência (Tardif, 2002)" .

Concepções Alternativas (CA) - nesta categoria incluímos os artigos que valorizam a perspectiva das concepções alternativas dos alunos relativas aos conteúdos de Física.

(Oliveira e Gonzaga, 2009) afirmam que a contribuição da Pedagogia de Projetos na aprendizagem de conceitos "possibilita tanto a Aprendizagem e compreensão de conceitos quanto a Mudança conceitual ou reestruruturação dos conhecimentos prévios" .

(Pinheiro e Alves-Pinho, 2006, 2007) enfatizam que "o Ensino de Ciências Naturais, para a Educação Básica, necessita levar em conta as concepções dos estudantes".

Contextualização (CON) - artigos que tratam da contextualização como prérequisito para um projeto pedagógico estão nesta categoria.

(Sousa, ET. AL. 2007) afirmam a pretensão de abordagem de temas que tenham sentido na contemporaneidade. Segundo eles, "evidencia-se o papel central da contextualização nas propostas contidas naquele documento e supera-se a contextualização como mera exploração do cotidiano".

(Pinheiro, Et. Al.2006, 2007) chamam a atenção para tratamentos didáticos que "propiciem uma contextualização, específifica do processo de ensino escolar, procurando uma relação significativa entrtre conhecimento científico e cotidiano".

(Oliveira, ET. AL. 2009) tratam da necessidade de "articular à educação processos vinculados com o real, com a vida, e com os problemas a partir do contexto dos sujeitos envolvidos no cotidiano da sala de aula...".

Motivação (MO) - aqui temos artigos que se referem à motivação dos alunos acerca dos projetos políticos pedagógicos.

(Pinheiro ET AL., 2006, 2007) afirmam "que os estudantes do Ensino Médio se sentem motivados com as atividades proropostas nos projetos e manifestam o interesse despertado pela associação entrtre conceitos físicos e situações conhecidas".

(Oliveira, ET. AL. 2009) incluem a motivação nas condições propiciadoras da aprendizagem: "fatores de motivação, condições cognitivas, uma porção de variáveis que influenciam no processo de ensino-aprendizagem".

Abordagem dialógica (AD) - aqui temos artigos que ressaltam a postura ativa ou passiva dos alunos diante do conhecimento, valorizando a abordagem dialógica do processo de ensino-aprendizagem.

(Pinheiro, 2006, 2007) enfatizam a necessidade da "adoção de um processo de ensino mais dialogado, centrado na discussão dos fenômenos físicos e deles procurando construir variáveis" " e concluem que tal postura "ainda não faz parte do cotidiano escolar dos alunos".

(Oliveira, ET. AL. 2009) abordam que os alunos constroem "seu próprio conhecimento, pois, do contrário, não seria possível ultrapassar o nível da informação, através de uma conduta passiva, comprometendo as bases imprescindíveis da solidificação do conhecimento" .

Dificuldades na implementação de projetos (DIP) - Aqui estão reunidos artigos que relataram, de alguma maneira, dificuldades para a implementação dos projetos.

(Castro, ET. AL. 2007) falam das dificuldades dos professores de Física em relação ao ensino e ressaltam uma situação bastante debatida na área: "a falta de interesse pela Ciência, particularmente, a Física". E propõem uma reflexão: "(...) como, diante das situações-limite que o professor encontrtra, tornar o ensino de Física mais sedutor, mais dinâmico e prazeroso?" .

(Pinheiro, ET. Al. 2006, 2007) apontam, pelas falas dos estudantes, o receio pelo novo, uma vez que eles "estão acostumados com o processo de ensino onde o conteúdo é apresentado pelo prorofessor de forma sistemática, linear e grau de dificuldade progressiva" .

(Nunes ET. AL. 2005), ao tratar da inserção do grupo de pesquisa nas escolas, relatam que "dos 570 questionários emitidos retornaram apenas 200, ou seja, não se conseguiu obter a devolução mínima 50% mais um", demonstrando desinteresse dos professores e das escolas em receber o grupo e colaborar com a pesquisa.

## Análise dos Resultados

Tabela 1: Categorias em que os trabalhos se encaixaram

Inicialmente, é importante ratificar que, apesar de atribuirmos valor a todas as informações contidas nos trabalhos analisados, foi inevitável e necessário selecionar os aspectos mais relevantes, determinando um recorte (CASTRO, 2009). Tal recorte está baseado em nosso referencial teórico, na leitura dos trabalhos e nas próprias possibilidades limitadas (inclusive de tempo) da pesquisa. Estaremos sempre atentos a esses recortes, apontando as justificativas para as escolhas realizadas. O primeiro recorte está relacionado às categorias que aparecerem apenas em um trabalho. Dessa maneira, para esta pesquisa, consideramos como categorias os aspectos abordados em mais de um artigo. Muitos desses aspectos, que deram origem às nossas categorias, vieram diretamente da pesquisa em

pedagogia de projetos: parâmetros curriculares nacionais (PCN), estratégias de ensino e aprendizagem (EEA), interdisciplinaridade (IN), concepções alternativas (CA), motivação (MO) e contextualização (CON). Outros foram importados diretamente da pesquisa em ensino de física e sobre a prática docente: material didático (MD), Formação Inicial de professores (FI), reflexão (RE), professor pesquisador (PP) e saberes (SA). Outros ainda vieram da própria leitura e análise dos artigos selecionados: função do projeto (FP), abordagem dialógica (AD) e dificuldades na implementação de projetos (DIP).

Vale a pena ressaltar que poucos trabalhos, apenas 8, apresentados em 3 encontros no período de 5 anos, trataram do tema da pedagogia de projetos no Ensino de Física. Analisando a última linha da tabela 1, podemos perceber que as categorias EEA, RE e CON estão presentes em quase todos os trabalhos, demonstrando a valorização desses aspectos ao tratar dos propjetos nas escolas e universidades. Enquanto as categorias IN, FI, PP e SA só aparecem em dois trabalhos cada. Uma categoria interessante é a que apresenta trabalhos que enfatizaram as dificuldades na implementação dos projetos (DIP). Dos 8 artigos selecionados, 5 abordaram os obstáculos encontrados para trabalhar com projetos. Tais obstáculos surgiram na interação com os sujeitos das escolas e também com os licenciandos participantes de algumas dessas pesquisas, além aparecerem devido à própria estrutura e espaço escolar.

## Conclusão

Notamos através da tabela 2 que, apesar do pequeno tamanho de nossa amostra, há uma evolução no número de trabalhos apresentados sobre o tema apenas nos 3 primeiros anos (2005, 2006 e 2007) com um salto significativo em 2007, quando metade do número de trabalhos foi apresentado. Desses 4 trabalhos do ano de 2007, 3 foram apresentados no SNEF - Simpósio Nacional de Ensino de Física. Entretanto, no ano de 2008, nenhum trabalho sobre a temática apareceu. Para entender esse fato, é preciso lembrar que no ano de 2008 somente um encontro aconteceu (EPEF). Esse fato nos leva a pensar sobre a natureza dos encontros em que estes autores apresentaram suas pesquisas. Procurando selecionar evidências para argumentar o aumento do interesse pela pesquisa sobre pedagogia de projetos até 2007, uma queda no ano de 2008 e um posterior aumento no ano de 2009, consideramos imprescindível levantar a questão das datas de ocorrência dos encontros: nos anos ímpares, temos os encontros SNEF e ENPEC; enquanto que nos anos pares apenas o EPEF se realiza.

Um aspecto interessante foi perceber que nenhum desses trabalhos abordou a pedagogia de projetos envolvendo espaços não-formais de educação, ficando restritos ao espaço escolar.

Podemos concluir ainda, pela análise dos aspectos relevantes e pelas categorias construídas na interação entre teoria e prática, que as tendências de

pesquisa para a investigação sobre a pedagogia de projetos vêm ao encontro da nossa concepção sobre a temática: abrangente, atualizada, abraçando diferentes abordagens, de modo a oferecer um leque de possibilidades para novas propostas de pesquisa e de ação.

Finalmente, a partir também do baixo número de trabalhos apresentados nos congressos, é preciso enfatizar que nossas estatísticas não indicam ainda conceitos e caminhos concretos relacionados à pedagogia de projetos. Além disso, podemos notar que tais parceiras não acontecem de maneira ampla e satisfatória, nem como proposta de partida das universidades, nem como resposta das escolas. Assim, a pedagogia de projetos encontra ainda pouco espaço de atuação e concretização no espaço escolar. É necessário lembrar ainda que para que ocorram efetivas e significativas mudanças na prática do professor, na visão do licenciando e na aprendizagem dos alunos, a partir da prática de projetos, todos devem se envolver no processo. Tal tarefa não é fácil nem rápida e exige dedicação e persistência.

## Artigos analisados:

- 1 - CASTRO, G. F. de; QUEIROZ, G. A formação inicial de professores de física a partir da prática de projetos. Santa Catarina: Encontro Nacional de Pesquisa em Edicação em Ciências - Enpec, 2007.
- 2 - SOUSA, D. R.; de et al. A teoria e a prática na formação inicial: reflexões a partir da execução de um projeto de ensino na disciplina de física. Rio de Janeiro: Simpósio Nacional de Ensino de Física - Snef, 2007.
- 3 - ZANOLLA, J. J.; MION, R. A. O ensino de física através de projetos: ensino-aprendizagem. Rio de Janeiro: Simpósio Nacional de Ensino de Física - Snef, 2007.
- 4 - OLIVEIRA, E. S. de; GONZAGA, A. M. A A pedagogia de projetos na aprendizagem de conceitos no ensino de ciências. Florianópolis: Encontro Nacional de Pesquisa em Edicação em Ciências Enpec, 2009.
- 5 - LUZ, A. R. da; HIGA, I.; OLIVEIRA, O. B. de. Projetos de ensino e investigação e a formação de professores de física: um estudo exploratório. Vitória: Simpósio Nacional de Ensino de Física Snef, 2009.
- 6- PINHEIRO, T. de F.; ALVES FILHO, J. de P. O que pensam estudantes do ensino médio sobre projetos temát icos nas aulas de física. Londrina: Encontro De Pesquisa Em Ensino De Física , 2006.
- 7 - NUNES, E. dos R.; et al. Interdisciplinaridade: relato de uma pesquisa com professores do ensino médio da area de ciências da natureza e matemática e suas tecnologias. Rio de Janeiro: Simpósio Nacional de Ensino de Física - Snef, 2005.
- 8 - PINHEIRO, T. de F.; ALVES FILHO, J. de P. O projeto temático como atividade de estágio na prática de ensino de Física. Rio de Janeiro: Simpósio Nacional de Ensino de Física - Snef, 2007.

## Referências

AGUIAR JUNIOR, O. G. A ação do profesor em sala de aula: identificando desafíos contemporáneos à prática docente. IN: Dalben, A., Diniz, J., Leal, L., Santos, L. (Org.) Coleção Didática e Prática de Ensino: convergencias e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: autêntica, 2010.

BANET, E. Finalidades de la Educación científica em secundaria: opinión del profesorado sobre la situación actual. Enseñanza de las Ciencias, v. 25, n. 1, 2007.

BAUER, M.W. e GASKELL, G. Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som Rio de Janeiro: Editora Vozes 2000

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

CASTRO, G. F. A Construção da (auto) imagem do professor: os saberes explícitos e implícitos nos discursos de professores de Física sobre a prática docente e a formação inicial, (DISSERTAÇÃO), Faculdade de Educação UFF-RJ, 2009.

COSTA, J. A. Projectos educativos das escolas: um contributo para a sua (dês) construção Educ. Soc. Vol 24 nº 85 p. 1319 - 1340, Campinas, 2003.

DUARTE, N. O ensino de matemática na educação de adultos 8 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FENELON, J. N. Saberes docentes em construção: as percepções dos professores sobre o trabalho com a pedagogia de projetos, (DISSERTAÇÃO), PUC - Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação, Belo Horizonte, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

GANDIN, D. e GANDIN, L. A. Temas para um projeto político-pedagógico. 7ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

GIROUX, H. A. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: modernidade, pós-modernidade e feminismo, cap.3, p. 55 - 106, 1999.

GUARNIERI, M. R., O início da carreira docente: pistas para o estudo do trabalho do professor iniciante IN: Marin, A. J., Silva, A. M. M. e Souza, M. I. M. de (org.) Situações Didáticas. Araraquara: JM Editora, 2003.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998

MACEDO, E. Ciência, Tecnologia e desenvolvimento: uma visão cultural do currículo de Ciências. In: Macedo, E. e Lopes, A. (Org.) Currículo de Ciências em Debate: Papirus, 2004.

MAS, J. F. M.; GÓMEZ, E. S.; FERNÁNDEZ, M. S. e GÓMEZ, A. I. P. Innovación de la Enseñanza Universitaria em la formación de docentes: la relevância del conocimiento. Um estúdio de caso. Investigación em la Escuela . V. 57, p. 15 - 30, 2005.

MORAES, R. Análise de Conteúdo - Revista Educação Ano XXV N.º 37 p. 7-32 Porto Alegre, 1999

MOREIRA, A. F. B. & KRAMER, S. Contemporaneidade, Educação e Tecnologia. Educ. Soc . , Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1037-1057, out. 2007.

NÓVOA, A., Formação de Professores e profissão docente. In: coordenação de Nóvoa, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p. 13 - 33.

QUEIROZ, G. Professores Artistas-Reflexivos de Física no Ensino Médio, (TESE) , Dep o de Educação PUC-RIO, 2000.

QUEIROZ, G. R. P. C.; BATISTA, R.; BERNARDO, J. R. A Modalidade de Interação Triádica na Formação do Professor de Física. Enseñanza de las Ciencias, Espanha, v. extra, 2005.

SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo - um novo design para o ensino e a aprendizagem Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional 2 a ed. Petrópolis: Vozes, 2002.