Identidade e agência de professoras e professores que ensinam ciências no ensino fundamental no contexto de uma reforma curricular

## Identidade e agência de professoras e professores que ensinam ciências no ensino fundamental no contexto de uma reforma curricular

## Camila Manni Dias do Amaral 1 , Marta Feijó Barroso 2

- 1 Universidade Federal do Rio de Janeiro / PEMAT / camilamanni@gmail.com
- 2 Universidade Federal do Rio de Janeiro / Instituto de Física / marta@if.ufrj.br

Palavras-chave : Ensino de Física; reforma curricular; BNCC

## Resumo expandido

Em dezembro de 2017, foi publicada a resolução CNE/CP Nº2, que dispõe sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2017), a ser obrigatoriamente ser instituída em um prazo de dois anos contados a partir desta data. A adequação dos currículos à BNCC deveria ocorrer até o início do ano letivo de 2020. Em 2018, a rede municipal de ensino do Rio de Janeiro deu início às discussões que culminaram com a proposição de Orientações Curriculares (OCs), a serem implementadas no ano letivo de 2020, implementação essa adiada pela pandemia.

A elaboração das OCs acompanhada neste trabalho é referente a Ciências no Ensino Fundamental. Neste nível de ensino atuam, majoritariamente, professores formados em Biologia, Pedagogia ou Normal Superior. O processo de formulação das OCs no Rio de Janeiro foi acompanhado desde o princípio, tendo sido observados eventos e atividades com professores da rede municipal de ensino.

Em Ciências da Natureza, uma das modificações que os professores e professoras relatam como sendo mais significativa é a presença, ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, de temas de Física e Química nos eixos 'Matéria e Energia' e 'Vida e Universo'. Diferentemente do que ocorria anteriormente, os tópicos de física e química deixam de estar concentrados apenas no 9º ano do ensino fundamental, engendrando mudanças e desafios para os professores da rede.

Com base nos dados coletados através de observações participantes e não participantes em ambientes físicos e virtuais, pretende-se responder às seguintes questões: Como os professores que ensinam conteúdos de física no ensino fundamental percebem a si mesmos e o que acreditam serem capazes de fazer? Quais as relações entre essa auto percepção e a forma como esses professores percebem e implementam a reforma curricular em questão?

A coleta e a análise de dados foram realizadas simultaneamente, e os conceitos de identidade e agência mostraram-se adequados para melhor compreender os dados coletados.

Os estudos sobre identidades profissionais dos professores apresentam uma ênfase em como essas identidades se desenvolvem, partindo da definição de que identidade é a forma como alguém é reconhecido por outros em determinado

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contexto (Gee, 2001). Entretanto, esse referencial está focado em 'quem o professor é, e não no que o professor faz' (Madden e Wiebe, 2015). Logo, há uma lacuna entre as identidades profissionais e a prática do professor, e a proposta para superála é introduzir uma nova dimensão às quatro anteriormente apresentadas por Gee (2001): a especialidade (Madden e Wiebe, 2015). Essa dimensão relaciona-se à autopercepção dos professores como especialistas nos assuntos que ensinam, na pedagogia e na didática (Beijaard et al., 2000), e a identidade dos professores se desenvolveria a partir da articulação entre a forma como são percebidos por outros e a forma como percebem suas competências profissionais.

No caso dos professores que ensinam ciências, é esperado que eles desenvolvam uma identidade científica como parte de sua identidade profissional de professores de ciências, já que ambas estão inexoravelmente relacionadas (Avraamidou, 2014). Identidades científicas possuem três dimensões interrelacionadas: performance, competência e reconhecimento, e contribuem para que um indivíduo busque carreiras relacionadas à ciência e tecnologia (Carlone e Johnson, 2007). Contudo, os professores que ensinam ciências no ensino fundamental observados no curso dessa pesquisa não esperavam ensinar conteúdos de física e não acreditam ter a competência necessária para fazê-lo.

Nesse contexto, a agência dos professores poderia levá-los a buscar formas de aprender aquilo que percebem como necessário para alcançar a competência desejada, como observado por Fu e Clarke (2019) e por Wei e Chen (2019). Entretanto, como os professores observados são contrários às OCs, percebidas como algo imposto, sua agência profissional também poderia assumir a forma da resistência contra o poder estrutural (Eteläpelto et. al., 2013).

No caso dos professores observados, as duas formas de agência parecem coexistir, e a reivindicação por oportunidades de formação ocorre simultaneamente ao reforço da posição contrária às OCs de ciências. Nesse trabalho são apresentadas as formas como a autopercepção dos professores se relaciona com as percepções das OCs e o que eles esperam de uma formação para professores na qual suas identidades profissionais sejam reconhecidas e respeitadas.

Os professores apresentam resistência ao caráter vertical da forma como a reforma foi elaborada dentro da rede municipal, e não têm confiança em sua capacidade de ensinar o que consta nessas orientações. Como forma de superar as dificuldades que antecipam, reivindicam que sejam oferecidas atividades de formação. Ao mesmo tempo, reconhecem que as expectativas de formação não são objeto de um real diálogo com a secretaria e não os satisfazem, explicitando algumas das dificuldades indicadas nas concepções de agência.

## Referências

Avraamidou, L. (2014). Studying science teacher identity: Current insights and future research directions. Studies in Science Education, 50, 145-179

Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2000). Teachers' perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749-764.

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Brasil. (2017) Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME.

Carlone, H. B., e Johnson, A. (2007). Understanding the science experiences of successful women of color: Science identity as an analytic lens. Journal of Research in Science Teaching, 44, 1187-1218.

Datnow, A. (2012). Teacher Agency in Educational Reform: Lessons from Social Networks Research American Journal of Education 119(1):193-201

Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P., & Paloniemi, S. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review, 10, 45-65.

Fu, G., & Clarke, A. (2019). Individual and collective agencies in China's curriculum reform: A case of physics teachers. Journal of Research in Science Teaching. 56(1), 45-63.

Gee, J. P. (2001). Identity as an analytic lens for research in education. In W. G. Secada (Ed.), Review of research in education, 25 (2000-2001), 99-125.

Madden, L., & Wiebe, E. (2015). Multiple perspectives on elementary teachers' science identities: A case study. International Journal of Science Education, 37, 391-410.

Wei, B., & Chen, N. (2019). Agency at work: two beginning science teachers' stories in a context of curriculum reform in China. International Journal of Science Education, 41 (10), 1286-1302.

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