O LABORATÓRIO DIDÁTICO INVESTIGATIVO NO ENSINO DE FÍSICA E SUAS RELAÇÕES COM A CONCEPÇÃO FREIRIANA DA EDUCAÇÃO E AS CONCEPÇÕES SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA

## O LABORATÓRIO DIDÁTICO INVESTIGATIVO NO ENSINO DE FÍSICA E SUAS RELAÇÕES COM A CONCEPÇÃO FREIRIANA DA EDUCAÇÃO E AS CONCEPÇÕES SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA

## THE INVESTIGATIVE DIDACTIC LABORATORY IN PHYSICS TEACHING AND THEIR RELATIONSHIPS WITH THE FREIRIAN CONCEPTION OF THE EDUCATION AND THE CONCEPTIONS ON THE NATURE OF THE SCIENCE

Ricardo Silva de Macêdo 1 , Maria Cristina Martins Penido 2

1IFBA/ Campus Camaçari, ricardo.silva@ifba.edu.br

2UFBA/mcristi@ufba.br

## Resumo

O laboratório didático de ensino de física no nível médio continua sendo um dos temas mais investigados e multifacetados presentes na literatura. Neste artigo, que é parte de um trabalho de pesquisa mais amplo que vem sendo desenvolvido junto ao Mestrado em Ensino, Filosofia e História da Ciência - UFBA/UEFS, faremos uma análise crítica sobre o Laboratório Didático de Ensino de Física (LADEF), iniciando com a discussão sobre a importância do LADEF para o ensino de Física e o seu impacto sobre a aprendizagem. Através de uma revisão bibliográfica, articulando resultados de diversas pesquisas, procuramos mostrar que o LADEF é considerado pelos pesquisadores como um dos aspectos chave no processo de ensino e aprendizagem das Ciências e pelos professores como uma ferramenta fundamental para o ensino, mas que sua utilização no ambiente escolar ainda se encontra dificultada por fatores externos e internos à prática pedagógica. Em seguida buscamos argumentos para defender que um dos principais fatores internos que obstaculizam a renovação do ensino de física são as visões equivocadas sobre a natureza da ciência (NdC) e que se desejamos melhorar o ensino de física e em particular as atividades didáticas experimentais, devemos primeiro modificar a epistemologia dos professores, ainda que essa seja uma condição necessária, mas não suficiente. Prosseguimos analisando os modelos de LADEF propostos na literatura, à luz de uma concepção crítica sobre a natureza da ciência. Por fim, examinamos as relações entre as concepções sobre a NdC, a concepção freiriana da educação e o LADEF investigativo, procurando estabelecer uma articulação teórica entre elas e o Laboratório Didático de Ensino de Física.

Palavras -chave: Laboratório investigativo, Natureza da ciência, Concepção freiriana da educação

## Abstract

The didactic laboratory of physics teaching in the medium level continues being one of the themes more investigated and multifaceted present in the literature. In this article, that is part of a wider research work what it has been developed close

to the Master in Teaching, Philosophy and History of the Science - UFBA/UEFS, we will make a critical analysis on the Didactic Laboratory of Teaching of Physics (LADEF), beginning with the discussion on the importance of LADEF for Physics teaching and its impact on the learning. Through a literature review, integrating results of several studies, we tried to show that the LADEF it is considered by the researchers as one of the aspects key in the teaching process and learning of the Sciences and for the teachers as a fundamental tool for the teaching, but that its use in the school environment still find hindered by external and internal factors to the pedagogic practice. Soon afterwards we search for arguments to defend that one of the main internal factors that obstruct the renewal of physics teaching are the equivocate visions on the nature of the science (NdC) and that if we want to improve physics teaching and in particularly the didactic experimental activities, first we should modify the teachers epistemology, although that is a necessary condition, but no enough. We continue analyzing the models of LADEF proposed in the literature, in the light of a critical conception of the nature of science. Finally, we examined the relationships between the conceptions of the NdC, the Freirian conception of the education and investigative LADEF , seeking to establish a theoretical link between them, and the Didactic Laboratory of Physics.

Keywords: Investigative laboratory, Nature of science, Freirian conception of the education.

## UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE O LADEF

O Laboratório Didático de Ensino de Física no nível médio continua sendo um dos temas mais investigados e multifacetados presentes na literatura. É possível encontrar trabalhos que tratam de aspectos diversos: experimentos com materiais de baixo custo (MOREIRA & PENIDO, 2009), análise de roteiros de práticas (BORGES, 2005), transposição didática (ALVES FILHO, 2000), concepções alternativas (GIL-PÉREZ et al, 2002), uso de novas tecnologias (HOHENFELD & PENIDO, 2009), relação com o cotidiano (ANGOTTI et al, 2001).

Neste panorama, o LADEF é considerado pelos pesquisadores como um dos "aspectos chave no processo de ensino e aprendizagem das Ciências" (GILPÉREZ, 2006, p.157) e pelos professores como uma ferramenta fundamental para o ensino. "A idéia predominante entre os professores de Ciências é que a ' atividade experimental' é a essência da atividade científica" (HODSON, 1994, p.299). Segundo Borges (2002) os professores, em geral, acreditam que a melhoria do ensino passa pela introdução de atividades experimentais no currículo e que estas podem "minimizar as dificuldades de se aprender e de se ensinar Física de modo significativo e consistente" (ARAÚJO E ABIB, 2003, p.176). Para Alves Filho (2000, p.175), "a aceitação tácita do laboratório didático no ensino de Física é quase um dogma". Mas, quais motivos levam professores a considerarem o LADEF como ferramenta fundamental para o ensino? Para Bybee e Deboer (1996) esta importância está relacionada às idéias progressistas no pensamento educacional . Segundo Hodson (1994), os professores acreditam que o LADEF é essencial para a educação científica, pois consideram que se no contexto de produção do saber científico o Laboratório é fundamental, então deve sê-lo também no contexto de ensino. Para Alves Filho (2000) é a transposição didática realizada entre esses dois contextos que coloca o LADEF como uma ferramenta fundamental ao ensino. Já Barberá e Valdéz (1996) apontam para a divulgação maciça do uso de recursos

experimentais, na década de 1970, promovida pelo projeto estadunidense PSSC . Desde então os professores tem considerado o uso de recursos experimentais como uma ferramenta capaz de revolucionar o ensino.

Apesar da importância atribuída ao LADEF, na prática o ensino experimental é considerado por r alunos e professores como uma ' revolução pendente ' (GILPÉREZ et al., 1991). O caráter desta é frequentemente atribuído pelos professores a 'fatores externos', tais como a inexistência ou falta de operacionalidade do LADEF e ao número elevado de alunos por turma. Eles até se dispõem a enfrentar isso, improvisando aulas práticas com materiais caseiros, mas acabam se cansando, especialmente em vista dos parcos resultados que alcançam (BORGES, 2002) . Para os pesquisadores, ainda existem alguns importantes 'fatores internos', tais como, o reduzido impacto das atividades experimentais sobre a aprendizagem dos estudantes e a reprodução de uma imagem distorcida sobre a natureza da ciência NdC). Nossa análise prosseguirá tendo como foco os 'fatores internos'.

Entre as razões, apontadas pelos professores, para a utilização de atividades experimentais , encontram -se: "despertar a curiosidade" ou o "interesse pelo estudo", "facilitar a compreensão do conteúdo" (ARRUDA, 1998) e "intensificar a aprendizagem dos conhecimentos científicos" (HODSON, 1994). Mas até que ponto o LADEF pode motivar e melhorar a compreensão dos conceitos científicos?

Diversas pesquisas citadas por Hodson (1994) discordam das razões apontadas acima. Nem todos os estudantes desfrutam igualmente do trabalho experimental e mesmo aqueles que gostam das atividades encontram alguns aspectos insatisfatórios . Alguns desenvolvem atitudes positivas em relação à ciência, outros expressam aversão ao trabalho prático (HODSON, 1994).

Quanto ao impacto do LADEF sobre a aprendizagem , a literatura aponta que a aprendizagem dos estudantes tem melhorado pouco devido ao seu uso durante o processo de ensino (VALDÉZ, 1996), o que não nos permite afirmar que o trabalho experimental seja superior a outros métodos de ensino (HODSON, 1994; HOFSTEIN et al, 2004).

Com o surgimento das propostas construtivistas de mudança conceitual o LADEF passou a ser visto como ferramenta fundamental para a aprendizagem, pois através dele os estudantes poderiam ser confrontados com suas "concepções alternativas", mas rapidamente se compreendeu que estas eram resistentes ao ensino, mesmo quando este era explicitamente orientado para produzir mudança conceitual (GIL-PÉREZ et al, 2002).

Outro 'fator interno' apontado pela literatura é a concepção sobre a NdC que alicerça a práxis dos professores. Prosseguiremos investigando quais as influências deste fator sobre o fracasso da atividade experimental no ensino médio.

## AS CONCEPÇÕES SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA

Diversas análises (PRAIA, J. et al, 2007, FERNÁNDEZ et al, 2002, 2005; GIL PÉREZ et al, 2001; McCOMAS, 1998) afirmam que visões equivocadas sobre a NdC veiculadas pelo ensino, são responsáveis em grande parte, pelo fracasso e desinteresse dos estudantes em relação à ciência. Elas se afastam do modo como a ciência é construída e de como os conhecimentos científicos evoluem , e se convertem em um obstáculo para a aprendizagem e até mesmo causam o abandono de muitos estudantes (PRAIA et al, 2007).

Essas visões estão associadas (GIL-PÉREZ et al , 1999) , ao que Freire (1970), chama de concepção "bancária" da educação, a qual reduz o ensino de Física à mera apresentação de conhecimentos já elaborados, impedindo que os estudantes tenham contato com as atividades do ambiente científico que os construiu. Desta maneira , a imagem popular da ciência que os estudantes carregam associada à experimentação e a um MÉTODO CIENTÍFICO algorítmico e infalível, e que é reforçada pelos meios de comunicação, não se altera ao longo da sua formação (FERNÁNDEZ et al., 2002).

## A concepção tradicional sobre a NdC

Esta concepção é formada pelo conjunto das principais visões equivocadas sobre a NdC , e tem origem na imagem que as pessoas em geral, têm sobre a ciência . Essas visões epistemológicas de "senso" comum podem , também , ser encontradas entre cientistas e filósofos, que ao perceberem que as possuem , tentam justificá-las, argumentando criticamente a seu favor (DUTRA, 2009) . A seguir citaremos das principais visões equivocadas encontradas na literatura .

A visão empírico-indutivista e ateórica supõe que o conhecimento científico se origina da observação (ou experimentação) neutra e sistemática da natureza . Já a visão rígida associa à atividade científica uma imagem exata , orientada por um "Método Científico" infalível. A visão aproblemática e ahistórica da ciência consiste em apresentar os conhecimentos científicos dissociados da situação problema e do contexto histórico que lhes deram origem. Outra visão está relacionada ao tratamento exclusivamente analítico dos conhecimentos científicos, desprezando-se os processos de interconexão e unificação pelos quais historicamente esses conhecimentos passaram. A visão meramente acumulativa do desenvolvimento científico transmite a idéia de que esse acontece como fruto de um crescimento linear, puramente cumulativo, ignorando as crises e as revoluções científicas (FERNÁNDEZ, 2000). A visão individualista e elitista da ciência associa o desenvolvimento da ciência a indivíduos isolados em detrimento ao trabalho de equipe. A visão descontextualizada, acrítica e socialmente neutra da atividade científica, trata superficialmente ou ignora as complexas relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA). Por fim, a visão totalitária do conhecimento científico consiste em considerar a ciência como o único conhecimento válido, que é apresentado nas salas de aula pelos educadores aos educandos como uma verdade absoluta, comprovada pela experimentação. Essa visão totalitária do conhecimento foi criticada por Feyerabend (2007).

Convém ressaltar que essas visões equivocadas da NdC formam um esquema conceitual relativamente integrado (FERNÁNDEZ, 2005). Assim , uma visão individualista da ciência, por exemplo, apoia implicitamente a idéia empirista de "descobrimento" autônomo e contribuí, além disso, para uma leitura descontextualizada, socialmente neutra, da atividade cientifica. Do mesmo modo, uma visão rígida da ciência reforça uma interpretação cumulativa do desenvolvimento científico, ignorando as crises e as revoluções científicas.

Pode -se argumentar que essas visões equivocadas da ciência não são relevantes, pois não têm impedido que o conhecimento físico seja "transmitido" às futuras gerações; entretanto vários autores (GABEL, 1994; FRASER et al, 1998; PERALES et al , 2000 apud FERNÁNDEZ, 2005) têm chamado atenção para as limitações do processo de ensino e aprendizagem de ciências baseado na transmissão de conhecimentos e apontam as visões científicas de "senso comum"

como um dos principais obstáculos para a renovação do ensino de ciências. Assim , se desejamos melhorar o ensino de ciências, devemos primeiro modificar a 1 epistemologia 1 dos professores (BELL & PEARSON, 1992), ainda que essa seja uma condição necessária, mas não suficiente (ABD-EL-KHALICK et al, 2000) para retirar o ensino experimental da categoria de "revolução pendente".

## A concepção crítica da NdC

A literatura e as organizações ligadas ao ensino de ciências, afirmam que ensinar sobre a natureza da ciência é o principal, senão o maior, objetivo da educação científica (ALTERS, 1997; MATTHEWS, 1998). Mas, qual a NdC que devemos ensinar?

A resposta a essa questão constitui um rico campo de investigação, tanto para filósofos da ciência, quanto para pesquisadores em ensino de ciências .

Os filósofos da ciência expressam discordâncias significativas ao tentar caracterizar qual a NdC (ALTERS, 1997). Por isso, falar sobre a NdC, sem controvérsias, é, no mínimo, ignorar o debate e as divergências entre esses epistemológos (Popper, 1962; Kuhn, 1971; Bunge, 1976; Toulmin, 1977; Lakatos, 1982; Laudan, 1984; Feyerabend, 1989; ...). Entre os pesquisadores, apesar dos avanços feitos em direção a uma teoria sobre a NdC, muitas controvérsias ainda persistem (McCOMAS, 1998).

Assim, será que devemos estimular o debate, apresentando aos estudantes o pluralismo de pontos de vista? Ou levar à sala de aula um consenso modesto sobre a NdC ? Concordamos com Matthews (1998), ao afirmar que,

Devemos ter objetivos limitados na introdução das questões epistemológicas e sobre a natureza da ciência na sala de aula: uma compreensão mais complexa da ciência, não uma compreensão total ou mesmo muito complexa. (MATTHEWS, 1998, p.168)

E com McComas (1998, p.6), quando argumenta que os professores precisam "promover uma descrição precisa da função, processos e limites da ciência ao invés de envolver os estudantes em argumentos complexos que dizem mais respeito aos filósofos da ciência", portanto, optamos por um consenso modesto, apesar de sabermos que há certas questões relativas à NdC para as quais temos que apresentar r aos estudantes o pluralismo de idéias a respeito do tema.

Vários pesquisadores (McCOMAS, 1998; GIL-PÉREZ et al, 2001; FERNÁNDEZ et al, 2005 e PRAIA et al, 2007) tem dado sugestões explícitas ou implícitas sobre quais características da ciência devem ser incluídas para formar esse consenso modesto. Concordamos com Gil -Pérez et al (2001), ao afirmarem que existem aspectos essenciais sobre a NdC, acerca dos quais existe amplo consenso, que devem ser destacados, relativizando as divergências e variações de abordagem, para que possamos desenvolver junto aos estudantes uma concepção crítica sobre a NdC. Podemos resumir assim os pontos de consenso: Recusar o empirismo e a idéia do "Método Científico" , evidenciar o papel do pensamento divergente na investigação, buscar a coerência global (CHALMERS, 2004), e compreender o caráter social do desenvolvimento científico .

## ANÁLISE DOS MODELOS DE LADEF PRESENTES NA LITERATURA

Entre as diversas concepções de laboratórios didáticos presentes na literatura (ALVES FILHO, 2000), optamos por investigar o LADEF quanto às concepções de ciência que alicerçam a sua organização. Sendo assim, dividimos o LADEF segundo dois modelos: O tradicional e o Investigativo.

## O LADEF tradicional

Baseado na concepção empírico-indutivista da ciência, enfatiza o papel da observação neutra na verificação da teoria. Consiste basicamente de um conjunto de atividades práticas, previamente estabelecidas pelo professor (BORGES, 2002), onde ao educando é reservado o papel da coleta e análise dos dados. Seus objetivos geralmente são testar uma lei científica, comprovar uma teoria, aprender a utilizar um determinado instrumento ou técnica (BORGES, 2002). Os estudantes, normalmente, trabalham em pequenos grupos seguindo de perto um roteiro fortemente estruturado, tipo "cook-book" (ALVES FILHO, 2000) que inibe qualquer possibilidade de modificação do arranjo experimental, definição dos dados a serem coletados e da forma de tratá -los. A maior parte do tempo do educando é gasta na montagem do experimento, coleta de dados e cálculos (HODSON, 2004; BORGES, 2002) o que reduz drasticamente o tempo de reflexão e tomada de decisão a respeito da atividade que está realizando (ALVES FILHO, 2000), a qual culmina com a elaboração de um relatório onde os dados coletados são tratados e, via de regra, se chega a conclusões previamente conhecidas, mas nem sempre ao significado da atividade experimental realizada .

Além da concepção empírico-indutivista e ateórica da ciência, esse modelo de LADEF reforça a concepção aproblemática e ahistórica da ciência , visto que tanto o problema como o procedimento para resolvê-lo são conhecidos por antecipação; portanto , segundo Bachelard (1938) , não pode haver conhecimento. Intensifica a concepção rígida da atividade científica, por estar orientado por um roteiro algorítmico, que , guardadas as devidas proporções, transmite a idéia de um "método científico" infalível e enfatiza a visão descontextualizada, acrítica e socialmente neutra da atividade científica.

As críticas ao modelo tradicional de LADEF são abundantes na literatura (BARBERÁ et al, 1996; BORGES, 2002; GIL -PÉREZ et al, 1991; GIL -PÉREZ, NAVARRO, GONZÁLEZ, 1993; HODSON, 1994) e mostram que o LADEF tradicional se fundamenta em uma concepção pedagógica e epistemológica equivocadas (HODSON, 1988; MILLAR, 1991 apud BORGES, 2002). Parece que existe entre os pesquisadores da área de ensino de ciências um consenso em desaprovar a utilização do LADEF tradicional, devido ao impacto negativo sobre a aprendizagem dos estudantes (BORGES, 2002).

## O LADEF investigativo

Devido às limitações do LADEF tradicional, apontadas na seção anterior, vários pesquisadores (GIL-PÉREZ et al., 1991; GONZÁLEZ, 1992; HODSON, 1992 y 1993; GRAU, 1994; LILLO, 1994; WATSON, 1994 apud GIL- PÉREZ et al, 2006), (TAMIR; GARCÍA, 1992; GIL -PÉREZ; VALDÉS, 1996; GIL -PÉREZ et al., 2005), têm apontado para a organização do LADEF como investigação. Ele permite que a experimentação possua um caráter mais aberto, sendo possível enfatizar as concepções espontâneas, o teste de hipóteses, a mudança conceitual, a

capacidade de observação e descrição de fenômenos e até mesmo de reelaboração de explicações causais nos educandos.

A metodologia empregada pelo LADEF investigativo possibilita aos educandos buscarem por si mesmos as respostas e soluções para os problemas apresentados , sem o "auxílio" de um roteiro experimental ou de instruções verbais rígidas do professor, além de desenvolver aspectos que contribuem para o progresso intelectual dos estudantes , tanto nos conhecimentos físicos, quanto nos aspectos atitudinais diante de situações problemáticas abertas (LABURÚ, 1995; COELHO et al, 2000; ARAÚJO e ABIB, 2003).

Organizar o LADEF como investigação não significa transformar os educandos em cientistas , o que se propõe é que os estudantes atuem como investigadores neófitos , orientados por um educador experiente que atua como mediador entre o grupo e a tarefa (Borges, 2002), o que concorda com as idéias propostas por Vygotsky de 'zona de desenvolvimento proximal' e o papel dos adultos na educação (CACHAPUZ et al, 2005). Neste sentido , o LADEF investigativo é muito mais um Laboratório Didático de Ensino de Física como Investigação Orientada, que permite aos estudantes uma participação ativa no processo de produção do conhecimento, na aprendizagem sobre a NdC e no desenvolvimento da compreensão conceitual (HODSON, 1992; GIL-PÉREZ et al, 2006) . Esta reorganização do LADEF possibilita que os educandos ao participarem da produção do conhecimento possam obter uma aprendizagem significativa e eficiente (CACHAPUZ et al, 2005, p.120), "com ênfase no envolvimento do estudante na identificação do problema, no desenvolvimento da hipótese, no teste e na argumentação" (MATTHEWS, 1995) .

Para Fernández et al (2005) , o LADEF investigativo, baseado na concepção crítica da ciência, pode ajudar a superar a transmissão de uma imagem reducionista e distorcida da ciência. Convém, entretanto, chamar atenção que esse modelo de LADEF é incompatível com a concepção bancária da educação (FREIRE,1970), o que nos leva à necessidade de questionar o papel do educador no processo de transformação da imagem distorcida da ciência transmitida aos educandos.

## O LADEF INVESTIGATIVO E AS CONCEPÇÕES SOBRE A NdC E DA EDUCAÇÃO

## As concepções da educação o segundo Paulo Frereire

A práxis pedagógica do professor de Física, entendida como reflexão-ação sobre o mundo para transformá-lo (FREIRE, 1970), se desenvolve, de forma consciente ou não, para a emancipação ou submissão dos educandos (FREIRE, 1974). Ela está alicerçada na ecologia conceitual (PINTRICH et al, 1993) do educador, da qual fazem parte as concepções sobre a NdC, referidas e as concepções da educação. Segundo Freire (1970) , existem duas concepções de educação antagônicas: A concepção bancária e a concepção problematizadora (FREIRE, 1974).

Partindo da constatação da ausência de dialogicidade nas salas de aula, Freire (1970) , afirma:

Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta

educação. A sua irrefreada ânsia. Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é "encher" os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação [...] Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são depositários e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz "comunicados" e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. (FREIRE, 1970, p. 57)

Isso o leva a denominar essa prática de concepção bancária da educação. É fácil notar que , nesta concepção , não há lugar r para a criatividade, o diálogo, o pensamento crítico e, sobretudo para o conhecimento, já que qualquer entendimento verdadeiro é dialógico por natureza (VOLOSHINOV , 1992) .

Contrariamente, a concepção problematizadora da educação, entende o homem como um ser da práxis, desmistifica a realidade, estimula a visão crítica, e a busca inquieta do saber, considerado sócio-histórico condicionado (FREIRE, 1974). Portanto,

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres "vazios" a quem o mundo "encha" de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens, como "corpos conscientes" e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. (FREIRE, 1970, p.67)

Nota -se claramente que a visão de homem, nesta concepção, é radicalmente alterada em relação à concepção bancária, implicando mudanças significativas nas relações educador-educando, que deixam de ocorrer em termos de um mero ato de transmitir conhecimentos, para tornar-se um ato cognoscente (FREIRE, 1970).

Outro grave problema emerge quando se analisa a prática pedagógica alicerçada pela concepção "bancária" da educação. Percebe-se destacadamente dois momentos nessa prática, o primeiro em que o educador prepara a sua aula frente a objetos "concretos", em locais distintos da sala de aula (laboratório , biblioteca) e o segundo quando narra em sala de aula aos seus alunos , as suas ou as conclusões obtidas pelos cientistas. Nesta prática , o conhecimento mutilado pelo educador, dissociado da sua totalidade, mutila o educando (FREIRE, 1970). Em contraponto, numa prática problematizadora da educação, faz-se necessário que o educador reflita criticamente junto aos educandos sobre os objetos cognoscíveis (FREIRE, 1970) .

## As concepções sobre a NdC e as concepções da educação o segundo Paulo Freire

O LADEF investigativo, baseado na concepção crítica da ciência, tem como um dos pontos centrais a participação ativa dos educandos e do educador na resolução dos problemas propostos (CARVALHO, 2004). Dentre outros objetivos, visa desenvolver nos educandos o pensamento crítico, a emissão de hipóteses, a dialogicidade, a argumentação, a elaboração de raciocínios e registros escritos. Ao educador cabe adotar uma postura aberta que afirme a dialogicidade em sala de aula, que reflita junto aos educandos sobre os objetos cognoscíveis de modo a torná -los investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também . É preciso que o professor parta do conhecimento que os educandos

trazem, das suas visões de mundo, dos seus esquemas prévios de explicação da realidade, para, a partir daí , levá -los a conhecer melhor o que sabem e , conhecendo melhor o que sabem , poderem conhecer mais do que já sabem (GADOTTI, 2006). Para isso,

muito mais do que saber a matéria que está ensinando, o professor que se propuser a fazer de sua atividade didática uma atividade investigativa deve tornar-se um professor questionador, que argumente, saiba conduzir perguntas, estimular, propor desafios (CARVALHO, 2004, p.25)

Ou seja, que passe de simples expositor a mediador r do processo de ensino, o que é impossível se o educador atua, consciente ou inconscientemente, na concepção bancária da educação.

Por isso , consideramos a concepção bancária da educação como mais um fator interno que obstaculiza a utilização do LADEF como investigação. Portanto, é preciso atribuir, além do caráter científico, um caráter pedagógico à "revolução experimental" , de modo a retirá -la da condição de " revolução pendente " .

A concepção bancária da educação se constitui em um terreno fértil para a veiculação de visões equivocadas da ciência, enquanto que a concepção problematizadora da educação permite ao educador ensinar-aprender ciências dentro de uma visão mais compatível com a concepção crítica da NdC.

Podemos notar uma clara relação entre as visões equivocadas sobre a NdC, veiculadas pelo ensino tradicional , e as concepções de educação. Por exemplo , a concepção ahistórica e aproblemática da ciência pode ser relacionada à concepção bancária da educação , na medida em que esta afirma o fatalismo. Para o educando , o mundo científico aparece como "concluído" , e não como um mundo em construção, que pode ser transformado e no qual ele pode ter lugar como ser histórico. Nele , não há espaço para as suas angústias, descobertas, criações, invenções, interpretações..., uma vez que o cientista, o tecnólogo ou professor sempre pensam e constroem por ele e que sua tarefa é somente se esforçar em compreender e reproduzir o pensamento e a construção alheios.

Essa visão equivocada da ciência carrega em si uma visão fatalista da História e da atividade científica. Para Freire (1997) , um dos primeiros saberes necessários à prática educativa é saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. A concepção ahistórica e aproblemática da ciência pode ser superada na medida em que a concepção problematizadora da educação assume a História como possibilidade , e não como determinação , e que entende os homens não apenas como objetos da História, mas seus sujeitos igualmente.

A concepção acumulativa, individualista e elitista da ciência também não se sustenta à luz da concepção problematizadora da educação na medida em que reconhecemos que, "a tarefa de toda a humanidade, não pode ser executada no isolamento ou individualismo" (FREIRE, 1972, p.58) . Assim, "os homens se educam em comunhão , mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 1970, p.69), e também, fazem ciência .

Abaixo, apresentamos uma tabela resumo dessas relações.

CONCEPÇÃO SOBRE A

CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO

Tabela 1 - As concepções sobre a NdC e as concepções da educação

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando que o Laboratório Didático de Ensino de Física - LADEF, ainda hoje é um tema amplamente discutido na literatura (ARAÚJO & ABIB, 2003), sendo encarado pelos pesquisadores como um dos aspectos chave no processo de ensino e aprendizagem das Ciências e pelos professores como uma ferramenta fundamental para o ensino , buscamos investigar, através da articulação de diversos resultados teóricos, quais os fatores que obstaculizam a utilização do LADEF no processo de ensino e aprendizagem.

Argumentamos que além dos fatores externos, existem fatores internos que dificultam a ' revolução experimental', destacando-se entre eles as visões equivocadas sobre a NdC e as concepções sobre a educação que alicerçam a práxis do professor . Examinamos as relações entre as concepções sobre a NdC e a concepção freiriana da educação, procurando estabelecer uma articulação teórica entre elas e o LADEF . Mostramos que essas concepções estavam conectadas e acreditamos que investigações futuras poderão contribuir para esclarecer a intrincada interação (ABD-EL-KHALICK, BELL E LEDERMAN, 1998) entre essas concepções e sua implicação na formação de professores.

## REFERÊNCIAS

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