USO DE CONTEXTOS DA HISTÓRIA DA FÍSICA EM AULAS SÍNCRONAS

## USO DE CONTEXTOS DA HISTÓRIA DA FÍSICA EM AULAS SÍNCRONAS

## Aline Sanches Perez¹ e Fernando Augusto Silva²

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USP, Instituto de Física, aline.perez@usp.br USP, Instituto de Física, Discere Laboratum, fernandofas1985@gmail.com

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Palavras-chave

: História da ciência; Óptica.

## Resumo expandido

Diversos trabalhos indicam que a educação básica no Brasil tem contribuído muito pouco para uma formação significativa dos estudantes (HARRES, 1999; MEDEIROS; BEZERRA FILHO, 2000; MARTINS; SILVA, 2015). Em especial, o ensino de Ciências apresenta grandes desafios a serem superados, entre eles a rejeição por parte dos alunos, devido a um excesso de aulas tradicionais em que o docente se coloca como único detentor do conhecimento e não prioriza a abertura de diálogo com os alunos na construção do conhecimento (SASSERON, 2018)

Somado a isso, há um ambiente escolar que reitera uma errônea concepção acerca da forma do fazer científico que, segundo Silva & Moura (2008) e Oortega & Moura (2020), é sustentada por uma visão empirista ingênua acerca da reflexão sobre os processos de aquisição do conhecimento. Especificamente no ensino de Física a racionalidade científica possui suas bases na matemática, que por sua vez é entendida como uma forma superior e refinada de relacionar o mundo real do mundo simbólico, e tudo aquilo que foge a essas bases não é, em geral, valorizado. Porém, pesquisas (BAGDONAS; ZANETIC; GURGEL, 2018; ORTEGA & MOURA, 2020) indicam que buscar refletir e apresentar a ciência em seu processo de criação pode contribuir para uma construção mais realista do fazer científico, além de demonstrar que motivações pessoais podem se transformar em conhecimento científico.

Neste trabalho apresentamos o relato da experiência a partir de uma proposta didática para o formato online síncrono, contemplada em três sequências de aula que foram oferecidas em 2020, para cerca de 15 alunos da 3ª série do Ensino Médio de um Colégio particular situado na zona leste da cidade de São Paulo. Como a proposta didática deste colégio é que todos os conteúdos sejam lecionados até o final da 2ª série, os conteúdos desenvolvidos da Óptica Geométrica: refração da luz, Lei de Snell-Descartes e dioptro plano foram reapresentados com a finalidade de revisitar os principais conceitos já estudados em anos anteriores. O objetivo central da proposta foi reapresentar os conteúdos a partir de seus respectivos momentos históricos e instigar reflexões que levem os estudantes a pensarem o conhecimento científico como transitório e em constante mudança e desenvolvimento. Contudo, o atual cenário pandêmico exigiu maior atenção para a elaboração da proposta tendo em vista todas as dificuldades de

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19 a 30 de julho de 2021 - Online

ministrar aulas online síncronas, em particular relacionadas à participação dos estudantes. O recurso utilizado foram as enquetes durante a aula com a finalidade de captar as informações que indicassem a compreensão dos estudantes sobre aquilo que estava em pauta e, ao mesmo tempo, incentivar a participação nas aulas.

Como recurso teórico lançamos mão dos três momentos pedagógicos inicialmente proposto por Delizoicov , cuja ideia transpõe a concepção construída por Paulo Freire para o ensino de Ciências (DELIZOICOV, 2001). Entende-se ainda que o sujeito (aluno) possa acessar o objeto de interesse, porém não há um caminho direto até ele no mundo real, por isso a mediação a partir de um instrumento (artefato) se faz necessário (QUEROL; CASSANDRE; BULGACOV, 2014). Desta forma, na medida em que os conteúdos elencados acima já foram estudados por esta turma, eles tornam-se não mais objeto, mas instrumento para um novo objeto proposto: a construção histórica do conhecimento científico no cenário da Óptica Geométrica.

A primeira aula teve como objetivo apresentar um breve histórico do desenvolvimento da teoria da Óptica Geométrica na Física. Relembrar os conceitos de refração da luz, dioptro e Lei de Snell-Descartes com ênfase nas mudanças históricas que a concepção da luz tomou ao longo do tempo bem como apresentar uma problemática inicial. A problemática levantada questiona como a Lei de SnellDescartes fora publicada em 1621, antes da primeira estimativa precisa da velocidade da luz. O motivo de levantar esta questão reside na aparente contrariedade que ela pode trazer, porém sua solução chama atenção para o conceito atribuído ao incide de refração da luz que Descartes apresentava e àquele que conhecemos hoje. De forma que a discussão recai sobre a estratégia (índice de refração relativo) usada para estudar os fenômenos ópticos mesmo quando a velocidade da luz era desconhecida.

- A segunda aula é iniciada com a apresentação de uma possível interpretação para Lei de Snell-Descartes (LSD) a partir do trabalho escrito pelo próprio René Descartes, A Dióptra (SILVA & MOURA, 2008). Nesta aula é mostrado aos estudantes diversos desvios teóricos aceitos naquele período, porém alguns deles foram reinterpretados e reformulados para se adequarem as atuais concepções científicas.
- A última intervenção visa, principalmente, reiterar a postura realista, defendida pelo trabalho, ao refletirmos sobre o fazer científico e apresentar aplicações tecnológicas atuais para a óptica geométrica e do impacto social que a ciência pode gerar.

Nas três intervenções os alunos foram convidados a responder algumas perguntas através de enquetes, que pudessem indicar pistas acerca de suas visões a respeito do conhecimento científico.

- O posicionamento dos alunos (em porcentagem) quanto à concordância com as afirmações: - O conhecimento científico tem um caráter provisório (85%); - O conhecimento científico se baseia sempre na observação e em evidências experimentais (90%), e - A ciência explica, rigorosamente, os fenômenos naturais (70%).

Ao decorrer das três intervenções síncronas, pretendeu-se demonstrar a construção do conhecimento científico como uma atividade humana que perpassa, entre outros elementos, pela imaginação, experimentação e equívocos até que se

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elabore um argumento mais fiel à natureza e receba, por fim, o adjetivo científico, que não necessariamente estará terminado. Como esperado, ao final das intervenções, a maior parte dos alunos passou a indicar respostas nas enquetes que demonstravam uma visão menos pragmática do fazer científico, enquanto outros continuaram indicando respostas condizentes com a visão empirista ingênua. Contudo, consideramos que a proposta mostrou-se uma estratégia válida, e plausível de ser reproduzida com a finalidade de trazer pistas da motivação que deu início ao conceito abordado, bem como dos desdobramentos que ocorreram até que aquele conceito recebesse o adjetivo científico. Ao mesmo tempo, este relato de experiência aponta possibilidades para que, mesmo em aulas remotas, haja uma participação efetiva dos estudantes, colaborando para uma construção mais coletiva do conhecimento.

## Referências

BAGDONAS, A.; ZANETIC, J.; GURGEL, I. O maior erro de Einstein? Debatendo o papel dos erros na ciência através de um jogo didático sobre cosmologia. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , 35, n. 1, p. 97-117, 2018.

DELIZOICOV, D. Problemas e problematizações. Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001.

HARRES, J. B. S. Uma revisão de pesquisas nas concepções de professores sobre a natureza da ciência e suas implicações para o ensino. Investigações em Ensino de Ciências , 4, n. 3, p. 197-211, 1999.

MARTINS, R. D. A.; SILVA, C. C. As pesquisas de Newton sobre a luz: Uma visão histórica. Revista Brasileira de Ensino de Física , 37, p. 4202-4201-4202-4232, 2015.

MEDEIROS, A.; BEZERRA FILHO, S. A natureza da ciência e a instrumentação para o ensino da física. Ciência & Educação (Bauru) , 6, p. 107-117, 2000.

ORTEGA, D.; MOURA, B. A. Uma abordagem histórica da reflexão e da refração da luz. Revista Brasileira de Ensino de Física , 42, 2020.

SILVA, C. C.; MOURA, B. A. A natureza da ciência por meio do estudo de episódios históricos: o caso da popularização da óptica newtoniana. Revista Brasileira de Ensino de Física , 30, p. 1602.1601-1602.1610, 2008.

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