A QUESTÃO ONTOLÓGICA NO ENSINO DE FÍSICA

## A QUESTÃO ONTOLÓGICA NO ENSINO DE FÍSICA

José Luís Ortega 1,2 , André Rodrigues 3 , Cristiano Mattos 3

- 1 Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências/Universidade de São Paulo 2 Colégio Bandeirantes/São Paulo, ortega@colband.com.br
- 3 Instituto de Física/Universidade de São Paulo, rodriguesam@usp.br, crmattos@usp.br

Palavras-chave : Ontologia, Investigação científica-cultural, Complexificação

## Resumo expandido

A questão ontológica não participa do cotidiano do ensino de Física, uma vez que, grande parte dos professores acabam por assumir uma posição positivista ou realista ingênua. Geralmente, os professores assumem irrefletidamente uma realidade objetiva, evitando discussões sobre sua existência e abrindo espaço para uma realidade absoluta. A ausência de uma reflexão profunda sobre a questão ontológica leva o professor de Física a adotar um pot-pourri epistemológico que, por sua vez, torna os modelos de ensino incertos, inconsistentes e muito limitados ao tratar de problemas educacionais complexos. Contudo, o ensino de Física é um campo privilegiado para tratar tal questão, já que o tanto em sala de aula, quanto o currículo, podem ser compreendidos como arenas particulares em que os conhecimentos cotidianos (mundo selvagem) e científico escolares (mundo da escola) se encontram e, por vezes, combinam, mesclam diferentes ontologias, epistemologias e axiologias. O contexto da sala de aula demanda que professores e estudantes tenham que lidar com as contradições emergentes entre as diferentes crenças e conhecimentos sobre o mundo. É na sala de aula que as concepções sobre natureza, desenvolvidas antes da escolarização, encontram as concepções, historicamente estabilizadas e supostamente consensuais, desenvolvidas pela atividade científica.

Neste trabalho, discutiremos como, no ensino de Física, práticas científicoculturais podem dar suporte ao desenvolvimento conceitual como expressão da produção de significados. Para elaborar tal discussão, baseamo-nos na teoria da cultural histórica da atividade (Leontiev, 1978; Engeström, 1987) que parte do princípio de unidade entre atividade e consciência humana. Assim, essa unidade (atividadeconsciência) permite-nos elaborar a relação entre pensamento e linguagem, não como modos-de-pensar ou modos-de-falar, mas como modos-de-ser na atividade. Essa posição teórica ajuda-nos a superar a ideia de que a representação do objeto tem uma ontologia distinta, separada do objeto. Assim, essa visão unitária expressa os modosde-ser-no-mundo na atividade social.

Para avançar nessa elaboração apresentaremos duas sequências didáticas sobre as fases da lua e a medida de ângulo, aplicadas no 9º ano do ensino fundamental II e no primeiro ano do ensino médio, respectivamente. As sequências foram propostas e aplicadas pelo mesmo professor em uma escola privada na cidade de São Paulo. Além disso, as atividades foram se alterando no tempo e foram sendo aprimoradas ao longo de três anos de aplicação. Apesar de cada uma das sequências terem suas especificidades, aqui iremos explorar os aspectos comuns entre elas que nos permitam ilustrar como a questão ontológica aparece na sala de aula.

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19 a 30 de julho de 2021 - Online

Ambas as sequências podem ser pensadas em termos da complexificação conceitual que está alicerçada no princípio de ascensão do abstrato ao concreto -método genético desenvolvido por Davydov (1990) que compreende a generalização como um processo contínuo de formação de conceitos.

- O movimento entre concreto e abstrato seriam expressas e produzidas pela apropriação ou complexificação de mediações que o sujeito estabelece com o objeto em estudo. De forma similar a Davydov (1990) e Kosik (2010), partimos de um objeto ou concreto imediato, i.e., com poucas e fragmentadas mediações, a partir do qual se inicia a abstração, isto é, a redução da complexidade a busca de identificar relações gerais e, em seguida, agora acrescido de relações gerais, retornar para um novo concreto particular, que chamamos de concreto mediado (ou complexificado), enriquecido pelas relações mais gerais e coordenadas com totalidades mais complexas do que o concreto anterior; um movimento que sintetiza o conceito (SANTOS; MATTOS, 2011), entendido aqui como o retorno ao objeto em sua nova totalidade, uma ontologia mais complexa, pois está resignificado por outras qualidades advindas das novas mediações.
- A complexificação do conceito resulta de generalizações sucessivas que representam transformações qualitativas e quantitativas na unidade sujeito-objeto, ou seja, uma transformação onto-epistemológica. Assim, podemos considerar o ensino de Física como a atividade em que os conceitos se desenvolvem por meio da complexificação da mediação sujeito-objeto e da práxis. A partir desse ponto de vista, podemos dizer que o processo de complexificação do conceito se refere à dinâmica da complexificação da unidade ontológica humano-mundo.

No caso de uma abordagem didática dessa natureza, tanto para o ensinoaprendizagem das fases da Lua, quanto da medida do ângulo de uma rua, sua implementação pressupõe que os estudantes analisem criticamente sua própria atividade, ou seja, seus elementos mediados, como livros, currículo, conteúdos, ambiente, práticas e instrumentos. Engeström (1991) chama essa proposta de aprendizagem de contexto da crítica, na qual se critica o objeto dentro da própria atividade escolar. Lago et al. (2019) ampliam a noção de aprendizagem expansiva, para que não só se faça a crítica do objeto científico dentro das práticas escolares, mas que, também, inclua na investigação desse objeto científico em outras esferas de produção cultural. Assim, denominam este contexto de aprendizagem como investigação cultural.

Dessa forma, a investigação científica-cultural mobiliza diferentes conhecimentos exigindo dos estudantes estabelecer mediações entre os contextos escolar e cotidiano (extraescolar) e a atuar em ambos de maneira significativa.

A retomada do problema ontológico se na própria implementação da investigação científico cultural, a discussão sobre a natureza do objeto investigado, na tensão entre o contexto científico e cotidiano, tem sido resolvida para alguns pesquisadores como um 'pluralismo ontológico de boa vizinhança', i.e., aceitar a coexistência simultânea de diferentes ontologias para o mesmo objeto. Essa perspectiva enfrenta resistência dos realistas ingênuos e positivistas que tratam a realidade como uma totalidade única e absoluta.

Apesar do pluralismo ontológico ser uma saída honesta para um pluralismo epistemológico, aceitá-lo é preciso flertar com o pós-modernismo e a fragmentação do mundo. Aqui, enveredamos por uma saída diferente, aceitamos como condição inicial do sujeito que aprende um estado alienado em que as mediações humano-

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mundanas estão fragmentadas, implicando numa consciência de mundo fragmentada. O processo educacional, fundado na perspectiva da Teoria da Atividade Cultural Histórica, como a investigação científica-cultural pretende que os sujeitos superem a fragmentação que se lhes apresenta o concreto imediato, fazendo uma redução do concreto à um abstrato em que relações essenciais sejam identificadas e produzidas, de modo que o objeto, no seu retorno ao concreto complexificado, se estabeleça numa nova totalidade, numa nova unidade onto-epistemológica.

Perdemos o medo de enfrentar e transformar o mundo físico, inicialmente imutável com o positivismo e depois indistintamente fragmentado com o pósmodernismo, entramos no campo da produção onto-epistemológica em que a transformação do objeto é transformação do sujeito. Concebemos o mundo e os homens como uma totalidade: a unidade humano-mundo.

## Referências

DAVYDOV, V. V. Soviet Studies in Mathematics Education , V.2. Reston: National Council of Teachers of Mathematics, 1990.

ENGESTRÖM, Y. Non scolae sed vitae discimus: Toward overcoming the encapsulation of school learning. Learning and instruction , v.1, n.3, p.243-259, 1991.

KOSIK, K. Dialética do concreto . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010.

LAGO, L.; ORTEGA, J. L.; MATTOS, C.R. A investigação científica-cultural como forma de superar o encapsulamento escolar: uma intervenção com base na Teoria da Atividade para o caso do ensino das fases da Lua. Investigações em Ensino de Ciências , v.24, n.1, p. 239-260, 2019.

SANTOS, F. P. P.; MATTOS, C. Rumo à Construção de um modelo dialético-complexo para o ensino-aprendizagem humano. In: VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências. Atas... Campinas: 2011. Disponível em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1166-1.pdf>.

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