CO-FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NO ÂMBITO DO PIBID FÍSICA (UFSJ)

## CO-FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NO ÂMBITO DO PIBID FÍSICA (UFSJ)

## Cristiane Marina de Carvalho 1

1 Rede Decisão- Unidade Santa Branca, cristiane.mc92@gmail.com

Palavras-chave : desenvolvimento profissional; professor supervisor; Pibid.

A formação de professores é muito importante pois reflete diretamente na qualidade do trabalho do professor e influencia decisivamente nos processos econômicos, políticos e culturais da sociedade. Para Gatti e Barreto (2009) o trabalho dos professores é central dado que o ensino escolar se constitui como uma forma dominante de socialização e formação nas sociedades modernas.

Desse modo, este trabalho busca apresentar parte dos dados de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo investigar o processo de desenvolvimento profissional de professores supervisores e estudantes bolsistas participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da área de Física da Universidade Federal de São João del-Rei, MG, com foco na atuação dos professores supervisores enquanto co-formadores.

As questões que embasaram essa pesquisa foram: Como se dá a atuação do professor supervisor no âmbito do Pibid Física da UFSJ? Como os professores supervisores contribuem para a formação inicial dos estudantes bolsistas por meio de suas atuações? Como os professores supervisores se desenvolvem profissionalmente ao atuarem como co-formadores de futuros professores?

Participaram da pesquisa vinte e quatro estudantes bolsistas, três professoras supervisoras e um professor coordenador de área, que atuaram no Programa durante o período de julho de 2011 a fevereiro de 2013.

Nessa pesquisa utilizou-se a metalinguística de Mikhail Bakhtin como referencial teórico e metodológico e instrumentos metodológicos como: relatórios de atividades produzidos pelos integrantes, questionários, entrevistas e um grupo de discussão.

Verificou-se que as ações das professoras supervisoras, no âmbito do Pibid Física da UFSJ, se pautaram, principalmente: na indicação do conteúdo a ser utilizado no planejamento das aulas pelos bolsistas, auxílio na elaboração desses planejamentos de atividades, liberação de aulas para a execução das atividades, acompanhamento das atividades dos bolsistas nas escolas, avaliação dos planejamentos e das atividades após execução.

Notou-se que essas ações das professoras eram sempre ligadas ao conhecimento profissional (prático) que tinham. Observe a fala de uma bolsista sobre a importância do conhecimento prático e da experiência da supervisora:

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- (...) Pois por meio das situações vividas no espaço escolar a professora conhece as dificuldades de cada turma, o perfil, qual atividade é melhor para determinada turma. Sem a professora supervisora as atividades planejadas pelos bolsistas, talvez não chegariam aos mesmos objetivos. O conhecimento e também a pratica da professora em sala contribui muito (Pibidiana).

As professoras também reconheciam seus conhecimentos ligados à prática e à experiência e acreditavam que era a partir deles que elas contribuíam com o Subprojeto:

Alguns alunos eles pedem para fazer algumas coisas e a gente tem que interferir. A gente com um pouquinho de experiência vê que não vai dar certo, porque às vezes falta tempo. Então a contribuição que eu posso ter tido seria com a abertura de aulas, com a sugestão, com a conversa depois aula: O que você pode fazer quando o aluno interfere e muda o rumo? O que você pode fazer quando você não atinge o seu objetivo na sala de aula? Então eu espero ter contribuído dessa forma, com a abertura e com a troca de ideias depois da execução das atividades. (Cristina - Supervisora)

Notou-se que as ações mais efetivas das professoras ocorriam durante a elaboração e avaliação dos planejamentos de atividades e de suas execuções nas escolas. Esses momentos foram apontados como aqueles em que houve maior possibilidade de troca de conhecimento. Eles aconteciam, majoritariamente, nas reuniões que, por esse motivo, foram consideradas ambientes de encontro e de diálogo, espaços de troca de experiências. Observe os relatos de uma bolsista e de umas das professoras supervisoras:

A reunião do grupo é um momento de aprendizagem para todos, pois as discussões e as reflexões realizadas em cima de cada atividade apresentada, ou do relato de alguma das professoras supervisoras apontam questões que vem diretamente do convívio escolar, como alguns contratempos que podem ocorrer com a execução de alguma atividade, e algumas frustrações que, em minha opinião, demonstram a realidade do dia-a-dia de um professor. (Camila - bolsista)

Eu acho que cada um traz um pouquinho daquilo que aprendeu ao longo da sua vida, seja na escola, seja na Universidade, e um conhecimento acaba complementando o outro (Lorena - supervisora).

Entende-se, com base em Bakhtin (1992), que nesses momentos das reuniões ocorria um processo de compreensão ativa das enunciações de bolsistas e supervisoras, que permitia outro processo - o de reflexão sobre a prática. Essa reflexão permitiu às supervisoras repensarem ou confirmarem suas práticas aderindo ou não ao uso de novos recursos e metodologias de ensino; e aos bolsistas compreenderem mais profundamente as condições de trabalho e de ensino considerando a realidade da Escola.

Freire (1996, p. 22) indica a importância da reflexão e aponta que sem ela, 'a teoria pode ir virando blá-blá-blá e a prática, ativismo'. Segundo ele, 'é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática'

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- (p. 44). A seguir um relato de uma das supervisoras sobre a importância da reflexão com base na troca de experiência:

Aprendi e aprendo muito com o PIBID, e pessoalmente afirmo o quanto ele é importante para meu crescimento profissional. Essa troca de experiências que temos nas reuniões, as conversas com o professor coordenador, as professoras supervisoras e bolsistas, fazem com que a gente reflita mais sobre a educação. (Marina)

Entendeu-se, portanto, que o Programa oportunizou tempo remunerado para que os participantes parassem para refletir sobre a prática por meio do diálogo. É isso o que, muitas vezes, falta aos professores da Educação Básica, devido à grande carga horária de trabalho e falta de oportunidade. E é o que falta aos estudantes da licenciatura que, isolados no ambiente acadêmico, se veem cercados por conhecimentos teóricos que, muitas vezes, não sabem como utilizar.

Ao se considerar a atuação e ações das supervisoras verificou-se que mais que orientar e avaliar o trabalho de estudantes e, consequentemente, formá-los, elas puderam se formar num processo dialógico concomitante. Logo, observou-se, nesse processo de co-formação, professor supervisor formando-se professor no formar professores.

## Referências

BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e Filosofia da Linguagem . 6ª ed. São Paulo: Hucitec, 1992

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa . 25ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GATTI, B.; BARRETTO, E. S. de S. Professores no Brasil: impasses e desafios . Brasília: Unesco, 2009.

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