Uma proposta para formação tecnológica integrada de professores de ciências do ensino médio no norte fluminense através de um ambiente virtual com ênfase no meio ambiente

## UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO TECNOLÓGICA INTEGRADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO ENSINO MÉDIO NO NORTE FLUMINENSE ATRAVÉS DE UM AMBIENTE VIRTUAL COM ÊNFASE NO MEIO AMBIENTE

Ernesto Macedo Reis* [ereis@cefetcampmpos.br] Clevi Elena Rapkiewicz** [clevi@uenf.br] Marília da Paixão Linhares** [paixaoli@uenf.f.br]

* Centro Federal de Educação Tecnológica de Campmpos – CEFET-Campmpos

** Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF

## INTRODUÇÃO

Vivemos um m novo paradigma tecno-econômico-organizacional caracterizado pela aplicação cada vez mais intensa das Tecnologias de Informação e Comumunicação (TIC) (CASTELLS, 1999). Como os países inserem-se neste paradigma é fundamental para definir a trajetória do desenvolvimento científico-tecnológico dos mesmos. Segundo Jeffrey Sachs, economista mumundialmente conhecido, diretor do Centro de Desenvolvimento Internacional da Universidade de Harvard em m entrevista concedida ao Jornal do Brasil, "O mapa da exclusão tecnológica", em m 16/jun/2000 nos tempmpos de hoje, sobre a confluência de tecnologia, informação e riqueza, os países se dividem m em m três grupos - os que desenvolvem m tecnologia, os que a absorvem m e os excluídos - e que "sem m acesso à tecnologia e à informação o país cai numa armadilha de pobreza".

Os princípios de universalização e democratização de acessos, preconizados hoje para a Sociedade da Informação, visam m evitar que o Brasil caia numa armadilha da pobreza nesta nova sociedade. Uma das formas de universalização de acesso é preparar as novas gerações de foformadores para saber utilizar recursos tecnológicos integrados plenamente aos processos de ensino e aprendizagem .

É tambmbém m o que parece indicar o Livro Verde da Sociedade da Informação - BRASIL (2000, pg. 49) que sinaliza "os cursos de formação de professores como as licenciaturas necessitam m de injeção enérgica, mas mumuito ponderada, de uso de TIC, para contempmplar a formação de professores familiarizados com m o uso dessas novas tecnologias".

É nesse sentido que dois estudos recentes desenvolvidos na região do norte fluminense por professores do CEFET-Campmpos e da UENF chamam m atenção para a necessidade de: (i) investir na formação tecnológica do professor de Física do nível médio, que normalmente tambmbém m atuam m na oitava série do ensino fundamental, (ii) disponibilização de material didático adequado ao empmprego de inovações tecnológicas nas salas de aula, e (iii) desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas que sustentem m novas práticas pedagógicas.

Dessa forma, algumas questões ganham m relevância, como em m qualquer campmpo do conhecimento, as disciplinas escolares são constituídas de linguagem m específica, de procedimentos peculiares e de um m sistema recheado de conceitos. A viabilização do processo gênese destes conceitos tem m levado pesquisadores na área de educação a investigar formas concretas de aprendizado (MALDANER, 2001). Um dos objetivos desse interesse é atender

aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, que prescrevem m que nesse nível de ensino se possa propiciar um m aprendizado formativo para a vida e não só para o trabalho.

Os parâmetros propõem m um m ensino médio que promova conhecimentos, informações, compmpetências, habilidades e valores capazes de se constituírem m em m instrumentos reais de percepção, de satisfação, de cultura, de interpretação, de julgamento, de atuação e de aprendizado permanente. Ainda fazem m uma crítica ao ensino atual, onde são omitidos os desenvolvimentos científicos realizados no século XX, tratando-se os conteúdos de forma enciclopédica e excessivamente dedutiva.

No que diz respeito a esse aspecto, o estudo de REIS (2001) situa o compmportamento de professores de Física do nível médio nas cidades de Macaé, Bom m Jesus do Itabapoana, Itaperuna e cidades da região da fronteira do norte fluminense e do sul do Espírito Santo que, mesmo sem m a formação de graduação específica ficam m presos ao formalismo e em m práticas que mumuitas vezes pouco contribuem m para um m entendimento conceitual da disciplina. Mas trata-se de grupo social interessado em m aprender a trabalhar de outras formas, apesar das dificuldades de se capacitarem . Compmpreendem m que não podem m mais conviver com m a rejeição de seus próprios alunos em m relação à disciplina que ministram . Sobretudo são desejosos de trabalhar com m as TIC que compmpreendem m não serem m estranhas para seus alunos, mas tambmbém desejam m aprender mais sobre os conteúdos que ministram .

Levantamento realizado na cidade de Campmpos dos Goytacazes junto a professores de Ciências ratificam m essa visão (ZEFERINO, 2001). Os professores que trabalham m com m Física tambmbém m não possuem m formação específica na área, apresentando na maior parte das vezes formação em m Matemática, mostram-se interessados em m adquirir novos conhecimentos sobre o uso de TIC e têm m os mesmos problemas quanto à dificuldade de formação continuada.

Por outro lado as duas instituições já atuam m na licenciatura em m Física (UENF) e em Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CEFET-Campmpos) o que sugere uma preocupação a ma is, não só com m a formação de novos professores para atender mais imediatamente as necessidades regionais, como uma forma segura de inserção dos mesmos no mercado de trabalho, evitando-se o choque cultural entre os novos professores que se formarem m e os que já trabalham m nas escolas da região.

Faz parte do problema não só a formação tecnológica em m nível continuado do professor de Física, mas tambmbém m as relações futuras que irão se travar nas escolas da região caso questões culturais dividam m uma categoria que para evoluir precisa assumir uma postura de trabalho cooperativa. É nesse sentido que MERCADO (1998) sugere que a integração do trabalho com m as novas tecnologias no currículo, como ferramentas, exige uma reflexão sistemática de seus objetivos, de suas técnicas, dos conteúdos escolhidos, das novas habilidades e seus pré-requisitos, do próprio signifificado da Educação.

Com m as novas tecnologias, novas formas de aprender, novas compmpetências são exigidas do professor, novas formas de realizar r o trabalho pedagógico nas áreas de Ciências são necessárias e fundamentalmente, é preciso continuidade na formação de professores. Ambmbientes informatizados podem m ser utilizados como elementos que influenciem positivamente a mediação do processo de aprendizagem .

É neste contexto que apresentamos o presente artigo, cujo objetivo é apresentar os primeiros passos que visam m à formação continuada de professores de Física integrada à formação de professores nas licenciaturas das áreas de Ciências no norte fluminense. Pretende-se fazer uma intervenção social junto ao público de licenciandos da região de forma a inflfluenciar na maneira como utilizam m em m suas aulas os recursos de TIC, através de uma proposta que parte da criação de um m Laboratório Pedagógico de Ciências (LPC) acessível tambmbém m através da Internet em m um m Ambmbiente Virtual para Estudos do Meio Ambmbiente (AVEMA) e da disponibilização de conteúdo digital adequado à prática pedagógica desses professores visando minimizar questões que influem m negativamente no uso de tecnologias de

informação e comumunicação nas salas de aula e na aprendizagem m de conteúdos de Física relacionados com m a questão ambmbiental.

## O REFERENCIAL TEÓRICO

Os conhecimentos trabalhados no compmputador presencialmente ou a distância e apropriados podem m ajudar a rompmper barreiras, fazendo com m que a aprendizagem m tenha sentido para o freqüentador, em m uma concepção de rede como representação do conhecimento entrelaçando diversas relações construídas social e individualmente, em m permanente estado de atualização. Para os participantes, o conhecimento necessário será aquele que irá ajudá-lo a obter mais conhecimento, na arte de "aprender" no sentido de desenvolver o conhecimento sobre aprendizagem m (PAPERT, 1994).

Assumimos a dificuldade de definição de Ambmbiente de Aprendizagem m e rejeitamos uma caracterização a priori em m relação a um m possível aspecto exclusivamente virtual. Essa questão do estudo, aberta e que deverá balizar o desenvolvimento e manutenção do LPC sugere que este se constitua em m duplo espaço, físico localizado em m uma das instituições que desenvolvem m o projeto e virtual, na forma de um m ambmbiente na Web. Considerações preliminares serão realizadas a partir do estudo teórico sobre essa vertente do projeto que dá origem m ao Ambmbiente de Aprendizagem. Nesse sentido baseado nos estudos de REIS (2001) pretende-se adotar como eixo metodológico do ambmbiente a Aprendizagem m Baseada em m Casos (ABC) constituindo-se essa escolha como definidora da modelagem m do ambmbiente (STRUCHINER et al l 1998).

JONNASSEN (1998) acredita que o problema não deva ser circunscrito, ao invés disto, ele deve ser fracamente estruturado de modo que alguns aspectos do problema surjam m e sejam m definidos pelos alunos. Para o autor, o problema não inclui metas explícitas e formais; possui múmúltiplas opções, caminhos ou ainda a não solução do todo; possui múmúltiplos critérios de avaliação das soluções; apresenta incertezas sobre quais os conceitos, regras e princípios são necessários para solucionar o problema ou como eles se organizam; não oferece regras ou princípios gerais para descrever ou prever circunstâncias do caso; requer do aluno o julgamento sobre o problema e defesa de sua posição expressando sua opinião pessoal.

Hoje, "a descoberta" original de gerenciadores de estudos e cursos on line na Internet se transforma em m conhecimento tácito. Os principais que já são comercializados no âmbmbito restrito de empmpresas e grandes corporações serão um m dos mumuitos softwares de prateleira que qualquer professor e até mesmos alunos treinados poderão encontrar disponíveis para gerenciamento de atividades de ensino. Nesse caso, como em m mumuitos outros, onde o objeto de estudo é a tecnologia em m si, observamos que a erosão e estilização decorrem m do sucesso da tecnologia. A maior parte dos trabalhos que surgem m na área de Informática Educativa já não discutem m mais as funcionalidades, os para quê, os porquês, simpmplesmente partem m da necessidade de existência desse artefato tecnológico.

No entanto, críticas mais ferozes surgem m a partir dos pontos identificados como de estrangulamento (ELIA e SAMPAIO, 2001), sugerem m a existência de um m modelo único e fechado, onde os professores são incluídos como "meros coadjuvantes" e não como sujeitos do processo de transformação educacional. Esses artefatos poderiam m ser considerados para mumuitos como "caixas pretas" que precisam m ser apenas usadas mas em m mumuitos casos não são adequados ao processo educacional.

Identificamos nessa consideração o que de mais grave possa ocorrer em m relação ao processo de apropriação do uso das TIC por parte dos professores que não vivenciam m uma

forma de aprendizagem m significativa quando se submetem m a oficinas e treinamentos para familiarização com m recursos de informática, mas principalmente em m relação ao próprio uso da tecnologia, que não irá mostrar-se útil a quem m deve servir. Nesses casos torna-se necessário à presença de um m novo ator, revestido de características distintas, educacionais, fortemente arraigado em m teorias de aprendizagem m que possibilite a leitura e interpretação do novo m odelo tecnológico de ensino. Este a nosso ver pode ser definido como Ambmbiente de Aprendizagem m e ganha existência virtual e/ou real a partir de concepções pedagógicas já existentes na prática pedagógica dos professores.

Esses ambmbientes, bem m definidos, articulados tecnologicamente, incompmpletos, favoráveis a novas construções, interativos podem ser um m diferencial para mumuitos educadores, mas certamente não se constituirão em m uma solução fifinal. Nesse papel híbrido de sala tecnológica e espaço de criação surge o novo ator, valorizador das Interações Humano Compmputador (IHC). Para OEIRAS et al l (2001), aprender-ensinar a distância ainda é uma novidade, mas não tão nova para se desconsiderar r a inexperiência de alunos e professores que nem m sempmpre sabem m se aproximar, perguntar, discutir, discordar, aderir, "brincar", a distância. Falta-lhes o que Maingueneau define como compmpetência pragmática (MAINGUENEAU, 1998).

Nesse sentido os atuais e os futuros professores precisarão se esforçar para adquirir habilidades, necessárias a uma aproximação mais efetiva de seus alunos, enquanto indivíduos com m apelo visual ampmplificado. Cooperar e desfrutar de ambmbientes ricos em m informação, passíveis de serem m percorridos (navegados) de diferentes formas, interativos, poderá aproximar os professores de compmpetências que a maior parte ainda não desenvolveu.

## APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO DOS ESTUDOS: UMA DIGRESSÃO PARA UMA PROPOSTA DE AÇÃO UNIFICADA

As ações iniciais relacionadas à caracterização do público-alvo partem m de dois estudos realizados junto a professores de Física na região mencionados anteriormente: (i) no primeiro, REIS (2001) impmplementou um m Curso Piloto para 41 professores de Física a distância com suporte na Internet sobre a prática pedagógica dos professores de Física de nível médio, privilegiando a modificação da "postura pedagógica" em m relação a mumudanças na formação específica, (ii) no segundo, ZEFERINO (2001) fez um m levantamento de campmpo relativo ao uso do compmputador e o conhecimento de informática dos professores das três áreas de Ciências nas escolas de ensino médio públicas e algumas privadas do mumunicípio de Campmpos dos Goytacazes objetivando identificar como essa população se relaciona (utiliza ou não e como, em m caso afirmativo) as TIC nas escolas.

No primeiro trabalho buscou-se avaliar o grau de percepção crítica do professor sobre sua prática pedagógica e como os aspectos que caracterizaram m um m curso a distância com mediação na Internet poderiam m servir de guia para futuras ações. Como resultados relevantes para início desse estudo destacamos as questões relacionadas ao modelo conceitual do curso, ao ambmbiente desenvolvido na Internet e ao uso das ferramentas de interação da Internet, conforme apresentado no Quadro 1.

Quadro 1: Resultados e avaliação do Curso Piloto a Distância na Internet

No segundo foi realizada uma pesquisa de campmpo buscando a identificação nas formas de uso do compmputador. No total, 99 professores das áreas de Ciências responderam m a um questionário sobre a forma como desempmpenham m suas atividades e o uso relacionado que fazem do compmputador. Desse grupo, 25 ministram m aulas de Física, ainda que apenas dois possuam formação específica na área. Foi feita uma tentativa de relacionar as formas de uso com m a prática pedagógica dos professores a partir das respostas dadas ao questionário.

O Quadro 2 apresenta os resultados para as questões que julgamos relevantes como elementos de investigação para a intervenção pretendida visando fazer frente à necessidade de formação tecnológica do professor de Física de nível médio e a disponibilização de material didático em m mídia no formato eletrônica.

Quadro 2: Aspectos gerais do uso do compmputador por parte dos professores

Os dois trabalhos apontam m para a dificuldade de se estabelecer conclusões sobre a foforma como os profefessores que já atuam m utilizam m de fato recursos de informática, buscando a construção de novos conhecimentos ou em m prol da facilitação de aprendizagem m de seus

alunos, e como se deve proceder para encaminhar um m programa eficiente nesse sentido. O tipo de uso aponta mais para o controle acadêmico (notas) ou simpmples substituição de recursos para edição de provas e material, sem m explorar maiores características da tecnologia que poderiam enriquecer o próprio material. Parece tratar-se e uma concepção do compmputador como a integração da máquina de escrever com m calculadora, não se explorando os avanços recentes da própria técnica.

No entanto, podemos considerar que os professores estejam m mobilizados para buscarem m novas formas de proceder, trabalhar os conteúdos que ministram m e levando-se em conta o tempmpo médio de atuação no magistério, os baixos salários que percebem, as múmúltiplas jornadas de trabalho que enfrentam , encontram -se motivados para encararem m novos desafios como, por exempmplo, tratarem m de suas formações tecnológicas, conhecerem m novas metodologias e ambmbientes para construção de novos conhecimentos.

Além m dos dados das pesquisas preliminares, consideramos a observação no CEFETCampmpos de professores de Física e Química do nível médio nos anos de 2000 e 2001, relatos da insatisfação com m o trabalho que realizam, principalmente no que se refere à aprendizagem de seus alunos que consideram m insatisfatória. O CEFET-Campmpos desenvolveu entre os anos de 1996 e 1999 Cursos de Formação Continuada para Professores nas áreas de Física e Química com m ênfase em m trabalhos com m experimentos de baixo custo que não se repetiram m nos dois últimos anos, e por conta desses cursos, ainda hoje é possível observar que mumuitos profefessores que participaram m das capacitações freqüentam m suas dependências e solicitam m orientação para práticas docentes mais atuais.

No caso das observações desses professores, trata-se de não se ater apenas à análise do discurso (DEMO, 2001), mas ressaltar o caráter performativo da comumunicação ligada ao fazer pedagógico, e que não transformará depoimentos em m argumentos.

Assim , propomos uma intervenção onde será avaliada a situação atual. Esclarecemos que entendemos avaliação como pesquisa, isto é, um m processo gerador de informações que deverá não só fornecer subsídios para prováveis ajustes e correções de rumo, mas, principalmente, ampmpliar o conhecimento na área da Educação Continuada e Formação Tecnológica do Professor de Ciência, em m particular de Física.

A metodologia para esta avaliação terá caráter tanto qualitativo quanto quantitativo, visando favorecer o entendimento adequado do fenômeno educativo a ser estudado, como na visão de DEMO (1996), para quem m a respeito da pesquisa como diálogo inteligente e crítico com m a realidade, toma-se como referência que o sujeito nunca dá conta da realidade e que o objeto é sempmpre tambmbém m um m objeto-sujeito . A partir dessa avaliação, procurar-se-á encaminhar a dinâmica do Projeto a ser impmplementado, a criação do LPC, a elaboração de ma terial pedagógico na forma digital, enfim m o desenvolvimento do AVEMA, conforme já citado.

Nesse contexto, o encaminhamento inicial da p pesquisa parte da hipótese que ambmbientes informatizados podem m contribuir para elevar o patamar dos professores quanto ao uso de tecnologias de informação e comumunicação em m consonância com m a construção de novos conhecimentos relacionados ao conteúdo disciplinar de Ciências-Física. Ministram-se inicialmente questionários com m a fifinalidade de identifificar não só as difificuldades de utilização do compmputador por parte dos professores e alunos das licenciaturas, como avaliar as condições de uso dessa ferramenta e a possibilidade de construção de novos conhecimentos científicos integrados à questões regionais.

A elaboração de instrumentos que possam m monitorar a freqüência e forma de uso dos participantes no AVEMA deverá ser pré-testada, tomando-se para isso estudos desenvolvidos por alunos de mestrado e de iniciação científica nas instituições participantes.

## PROPOSTA DE INTERVENÇÃO - - A CONCEPÇÃO DO AVEMA

Em m uma concepção construtivista, cremos que ninguém m utiliza, nem m ensina o que não conhece, e "conhecer" nessa visão impmplica em atuar sobre o objeto de aprendizagem m e não apenas receber um m conteúdo determinado enquanto receptáculo. Além m disso é tambmbém m atuar em m um m contexto social, na perspectiva freireana. Assim , ações para ensino de fundamentos de tecnologia para professores já formados e mumuitas vezes nas próprias licenciaturas são inócuas em m diversos casos, principalmente quando revestidas apenas de informações teóricas e práticas sobre a própria tecnologia.

A questão focalizada não é só a existência de pouco conteúdo digital específico em língua portuguesa voltado para as características nacionais e regionais, como tambmbém m a forma e o momento em m que essas abordagens devem se dar. Nesse último caso observamos cada vez mais que não são claras as fronteiras existentes entre as três principais áreas de estudo das Ciências. Entre essas áreas de estudo, a Educação Ambmbiental, por exempmplo, sobressai por apresentar conteúdos transversais obrigatórios em m todos os níveis de ensino, Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996).

Por outro lado, a simpmples disponibilização de conteúdos não resolve o problema da universalização nem m tão pouco do uso democrático da informação e de novas ferramentas. Isso pode ser obtido de diferentes formas, como por exempmplo através do desenvolvimento de forma cooperativa de tais conteúdos por alunos de licenciaturas em m Ciências durante o período de formação. Professores das áreas de Ciências em m diversos níveis podem m contribuir para uma melhoria no quadro que observamos, em m uma região detentora de indicadores sócioeconômicos e educacionais baixíssimos, em m que se acentua a precariedade da formação de professores de Ciências, em m particular de Física (REIS, 2001). Não é a toa que, na pesquisa de ZEFERINO (2001), a grande maioria de professores que ministram m aulas de Física não sejam graduados em m Física.

Quanto às outras áreas básicas do ensino de Ciências do nível médio, Biologia e Química o quadro não mumuda mumuito. A proposta é que a aprendizagem m disciplinar em m Ciências seja concebida como um m aprendizado a ser posto em m prática no enquadramento de problemáticas reais e interdisciplinares por excelência.

Considerando-se que "o meio escolhido para reverter à distância entre o atraso da educação e os avanços da técnica é a formação do professor" (PRETTO, 1994), os dois problemas focados, convergentes e por isso abordados de forma simumultânea, são a formação tecnológica dos licenciandos e professores das áreas de Ciências em m atuação e a disponibilização de conteúdos digitais relevantes em m língua portuguesa com m características voltadas para a interdisciplinaridade e para o contexto local.

Nesse artigo enfatizamos as ações que devem m ser desenvolvidas na área de Física e que estarão sendo aplicadas tambmbém m nas outras áreas de Ciências, atentando porém m para as especificidades de cada uma. O projeto para o desenvolvimento do Ambmbiente Virtual para Estudos do Meio Ambmbiente (AVEMA) é uma ação que pretende a integração para a formação de professores de Ciências na região do norte fluminense levada a cabo por professores das licenciaturas de Biologia, Física e Química da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) e do Curso de Licenciatura em m Ciências do Centro Federal de Educação Tecnológica de Campmpos (CEFET-Campmpos).

Muito mais do que replicar ações em m cada uma das disciplinas, a pretensão em m todos os níveis do desenvolvimento é, tendo como eixo a Informática Educativa e o

desenvolvimento de Ambmbiente de Aprendizagem m que funcione como um m Laboratório Pedagógico de Ciências (LPC) na Prática de Ensino. Nele, professores e futuros professores de Ciências vivenciarão formas de cooperação suportadas por veículo compmputacional na Internet. Ressaltamos como relevante a convivência dos alunos das licenciaturas com professores já atuantes e que em m diferentes momentos atuarão de forma conjunta nas escolas da região.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados oferecidos pelos dois estudos desenvolvidos na região e tomados como preliminares para avaliação das condições iniciais de impmplementação do AVEMA sugerem que ambmbientes com m características construtivistas de aprendizagem m mediados pela Internet podem m atender às dificuldades da Educação Continuada do professor em m serviço. Entretanto, a falta de infra-estrutura tecnológica nas escolas públicas nos mumunicípios da região tambmbém deve ser levada em m conta, especialmente a inexistência de compmputadores ligados à Internet disponíveis para uso pelos professores.

Outro ponto impmportante, diz respeito a idade média de docência dos professores que participaram m dos dois estudos, já que as evidências de pesquisas internacionais apontam m para o fato de que a prática dos professores em m geral é adquirida nos primeiros anos da carreira (FARREL & OLIVEIRA, 1993). Neste sentido, é preciso resgatar um m espaço de construção de conhecimento que os professores deixam m para trás ao se formarem m (VIANNA & CARVALHO, 2000).

Relacionado a continuidade destes estudos, a intenção é tornar o AVEMA uma espécie de Laboratório Pedagógico (REIS, 2001). Para isso deve ser desenvolvido um m ambmbiente dotado de ferramentas de comumunicação da Internet, que poderá ser usado para interação entre os professores (denominados participantes), que funcionará como uma capacitação on line sobre os problemas enfrentados pelos professores, nesse caso específico de interesse da região, tendo como eixo o estudo do Meio Ambmbiente que se relaciona a todas as áreas de Ciências do nível médio.

Sob esse aspecto os resultados esperados serão do tipo formativo em m sua maior parte, capacitação tecnológica e conscientização ambmbiental relacionada as três áreas do ensino de Ciências, do público envolvido no projeto, professores e futuramente licenciandos de Biologia, Física e Química do norte fluminense, e conseqüentemente dos alunos de nível médio da região diretamente envolvidos na prática pedagógica desses professores.

Quanto à questão do fechamento do estudo deverá ser feita análise dos resultados ao longo de um m período de quatro a cinco anos visando ampmpliar entendimento de como a Informática, em m especial os Ambmbientes de Aprendizagem m Virtuais na Internet podem contribuir para melhorarem m a formação de profefessores de Ciências-Física em m uma concepção de modernidade e contextualização da disciplina que lecionam , ou no caso dos licenciandos, que irão lecionar.

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