EFEITO DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA INTRODUTÓRIA DE FÍSICA DE UM CURSO DE LICENCIATURA

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## EFEITO DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA INTRODUTÓRIA DE FÍSICA DE UM CURSO DE LICENCIATURA

## PRE-SERVICE TEACHER'S TRAINING: THE EFFECT OF TEACHING STRATEGIES IN INTRODUCTORY PHYSICS COURSE

Marcelo Shoey de Oliveira Massunaga 1 , João José F. Sousa 2 , Susana de Souza Barros 3

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UENF/laboratório de Ciências Físicas, shoey@uenf.br 2 UFRJ/Instituto de Física, jjose@if.ufrj.br 3 UFRJ/Instituto de Física, susana@if.ufrj.br

## Resumo

Neste trabalho apresentamos um estudo exploratório da eficiência dos componentes didáticos de uma disciplina introdutória de física que objetiva contribuir para a fundamentação de conteúdo dos alunos de licenciaturas noturnas e ao mesmo tempo insere elementos relacionados à didática desse ensino, oriundos da pesquisa em ensino de física. Foram avaliadas habilidades conceituais/processuais dos alunos de duas turmas distintas que já deveriam estar presentes nos alunos da licenciatura. A partir desse levantamento foram desenvolvidos instrumentos e estratégias interativas acompanhadas da avaliação de desempenho, de forma a levar o aluno a trabalhar numa espiral crescente naqueles conceitos/processos que apresentavam dificuldades. Para determinar a eficiência das estratégias adotadas, foram utilizadas duas metodologias: análise de pré-teste e pós-teste e a função ganho definida por Hake. Como instrumento de controle de pré e pós-testes foi utilizado o FCI (Force Concept Inventory), cujo objetivo é diagnosticar a compreensão dos alunos quanto aos conceitos básicos da Física Newtoniana. A função ganho serve como medida para determinar a melhoria conceitual/aprendizagem em Física. O estudo de Hake foi realizado com 6.542 alunos distribuídos em 62 turmas, no qual ele observou que as turmas com estratégias interativas obtiveram um ganho de 0,48. Enquanto as turmas com estratégias convencionais obtiveram um ganho de 0,23. Morote & Pritchard mostram que estratégias interativas correlacionam-se positivamente com altos valores de ganho. No presente estudo, o ganho médio foi de 0,35 e 0,30. Nossos resultados estão posicionados entre os valores do método convencional e do método interativo analisado por Hake e Morote & Pritchard. Esses resultados são bastante satisfatórios, pois demonstram que o investimento feito na melhoria das estratégias adotadas resulta em melhoria da aprendizagem dos alunos.

Palavras-chave: física, formação do professor, estratégias de ensino, função ganho, avaliação.

## Abstract

We present an exploratory study of the efficiency of the didactic components of an introductory physics course, whose aims are to improve the undergraduate students' background. We evaluated both procedural and conceptual skills of the students. From this survey we developed interactive tools and strategies as well as evaluation tests, in order to make the students work those concepts and processes where they had difficulties. To determine the effectiveness of the strategies, two methods were used: analysis of pre-test and post-test to determine the gain function as defined by Hake. In the analysis of pre-post tests we used the FCI (Force Concept Inventory), whose goal is to diagnose students' understanding of f basic concepts of Newtonian Physics. The gain function serves as a measure to determine improvement conceptual learning in Physics. Hake's study was conducted with 6542 students distributed in 62 classes, where he noted that classes with interactive strategies had a gain of 0.48, while classes with conventional strategies had a 0.23 gain. Morote & Pritchard show that interactive strategies correlate positively with high gain values. In this study, the averages of the two groups were 0.35 and 0.30 respectively. Our results are positioned between the values of the conventional method and the interactive method as analyzed by Hake and Morote & Pritchard. These results are quite satisfactory, since they demonstrate that the investment made in improving strategies results in improved students' learning.

Keywords: physics, pre-service teacher's physics training, teaching strategies, gain function, assessment.

## 1. Justificativa

- O objetivo deste artigo é obter informações sobre a contribuição das diversas estratégias didáticas utilizadas numa disciplina de física introdutória, oferecida para alunos de dois cursos de Licenciatura em Física e Matemática de uma universidade pública. A literatura específica nesta área nos leva a acreditar que os problemas na formação do professor de física para o Ensino Médio sejam semelhantes aos de outras instituições do país e do exterior (BORGES, 2006).

Segundo Carl Wieman (2004), prêmio Nobel de Física em 2001, que recebeu o prêmio de Professor Nacional do ano do Conselho pelo avanço e Apoio a Educação (CASE) da Fundação Carnegie, USA, pelo seu envolvimento com o ensino de física:

A ciência, guiada pelos testes experimimentais das teorias e práticas avançou rapidamente nos últimos 500 anos. Nesse meio tempo, o ensino de ciências guiado por tradição e dogma, permaneceu em grande parte medieval. A sociedade moderna precisa de muito mais. Nossa heterogênea população de estudantes merece uma educação em ciências que os permita construir uma apreciação significativa dos métodos e capacidades da ciência e das habilidades, amplamente úteis, de resolução de p problemas.

Outro prêmio Nobel, Richard Feynman (1965), levantou a problemática do ensino de física na Primeira Conferência Interamericana de Ensino de Física, realizada no Rio de Janeiro, em 1963:

O problema de ensinar física na América Latina é apenas parte de um problema maior, que é o de ensinar física em qualquer lugar que, aliás, está incluído num problema mais amplo, que é o de ensinar qualquer coisa e em

qualquer lugar e para o qual não é conhecida uma solução satisfatória' ...o fato é que ninguém sabe bem como dizer aos outros como ensinar. ... Por tanto quando tentamos pensar como ensinar física devemos ser bastante modestos, porque realmente ninguém sabe como fazê-lo. Este é ao mesmo tempo um problema sério e uma oportunidade para novas descobertas.

Vemos que não estamos inovando quando levantamos a bandeira da necessidade de melhoria no ensino de física. A verdade é que, após quase 50 anos, chegamos ao final da primeira década do século XXI com o mesmo discurso e com os mesmos problemas!

Não há dúvidas quanto à exigência e tamanho do desafio, que no Brasil atual assume proporções nacionais, às quais grandes projetos institucionais procuram atender. Há hoje diversos programas financiados pelo MEC, pela CAPES, editais sustentados pelas Fundações de Amparo à Pesquisa Estaduais, etc. Traduzido de forma prática, há verbas para interagir com o o sistema educacional, mas ainda faltam resultados. Por exemplo, o programa PIBID (Programa de Bolsa de Iniciação à Docência) coloca os atores principais do sistema educacional em contato: a universidade, através dos professores e licenciandos, os professores do Ensino Básico em serviço (Médio e Fundamental) e os alunos das escolas públicas.

Na 60 a Reunião Anual da SBPC, em 2008, o professor Dilvo Ristoff (2008) participou da Mesa Redonda Formação do Professor de Ciências do Ensino Médio e falou da necessidade que programas como o PIBID e o Prodocência sejam expandidos e na medida do possível universalizados, de modo a tornar a atividade de estágio parte do cotidiano do curso e não uma atividade esporádica nos períodos próximos à formatura. Segundo Ristoff, existe "um apartheid" que separa o campus da escola, a graduação do Ensino Básico e, por consequência, os professores das licenciaturas dos professores das disciplinas do Ensino Médio. Estes professores, não apenas pertencem a sistemas de ensino distintos e autônomos, apenas se encontram em eventos acadêmicos ou científicos e pouco se comunicam. Nessas condições, a formação do professor nas licenciaturas não acontece para atender as necessidades da escola.

Frente ao cenário acima descrito torna-se evidente a necessidade de mudança na formação do professor. Resta pensar qual o tipo de ação que possa ter efeito duradouro na formação inicial do professor. Repensar a formação inicial do futuro professor é uma necessidade e começar no marco zero universitário é a forma que neste trabalho achamos viável como contribuição para essa transformação.

É nessa concepção educacional do professor para o Ensino Médio que este estudo se insere, pensando na formação do calouro da licenciatura em física também como uma iniciação ao seu futuro magistério. As disciplinas da área específica devem ter fundamentação sólida para que esta sejeja a base do professor formado, assim como também devem estar inseridas dentro de um contexto que evidencie aspectos pedagógicos no ensino da física.

Neste trabalho apresentamos um estudo exploratório da eficiência dos componentes didáticos de uma disciplina introdutória de física que objetiva contribuir para a fundamentação de conteúdo dos alunos calouros do curso de licenciatura noturna e ao mesmo tempo insere elementos relacionados à didática desse ensino, oriundos da pesquisa em ensino de física.

## 2. O Estudo

É nossa convicção que a formação de conteúdo deva-se dar a partir dos alicerces na base de estudos do licenciando, que chega à universidade com verdadeiros hiatos de conhecimento (ARONS, 1998; MC DERMOTT, 1993).

Um dos indicadores da formação incompleta em física dos alunos que entram em cursos de licenciatura na universidade é o desempenho nas provas de física nos vestibulares nacionais que, ao longo dos anos, e em diversos formatos, (BARROS & ELIA, 1990) competem pelo último lugar com as da matemática e da química. Os resultados do ENEM 2009, utilizado como instrumento de classificação parcial ou total por 51 universidades públicas, muitas delas com cursos de licenciatura em ciências, corroboram a avaliação dos vestibulares ortodoxos. A comparação da nota máxima para ingresso nos cursos oferecidos mostra que as licenciaturas se encontram no extremo inferior da distribuição dos cursos, sem exceção.

Desse modo, o papel das disciplinas introdutórias é o de preparar o licenciando para o estudo fundamentado dos conteúdos, atendendo as duas vertentes, por um lado a necessidade de revisão do programa no Ensino Médio e do outro, na perspectiva de formação do futuro professor.

Sabemos na base de longa experiência, estudos feitos e dos resultados nos concursos das Secretarias Estaduais que os professores saem da universidade com deficiências de formação e que, mesmo sendo estas identificadas, há baixa retroalimentação para sua superação através de programas, estratégias e modificações curriculares ao longo de sua graduação.

Um estudo das estratégias que tiveram efeito positivo no desempenho dos alunos numa disciplina de física introdutória foi desenvolvido por Morote & Pritchard (2009) no Instituto Tecnológico de Massachussetts (MIT, USA). Essa pesquisa mostrou que os componentes que mostraram melhor correlação com aprendizagem foram: i. a componente interativa da disciplina - o dever de casa administrado por um tutor cibernético (myCyberTutor) em tempo real e ii. o trabalho de resolução de problemas em grupo. O primeiro correlacionou positivamente com as notas das provas finais e o segundo incidiu no desempenho dos alunos nos testes conceituais.

A disciplina analisada no presente trabalho, "Introdução à Física", foi desenvolvida com o intuito de trabalhar as dificuldades conceituais dos alunos calouros do curso de licenciatura em física, já conhecidas e analisadas na literatura corrente, como levantado por diversos autores, dos quais citamos Mazur (1996), Rezende & Barros (1996) e McKinnon & Renner (1971).

A maioria dos professores, preocupada com a baixa eficiência de aprendizagem da física, procura diversificar r estratégias. Na atualidade a oferta de Objetos de Aprendizagem é muito ampla. Por exemplo, o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BRASIL, MEC, 2010), oferece instrumentos didáticos do mais amplo espectro e esta oferta tem aumentado exponencialmente dado o potencial de divulgação da Internet. Há, porém, poucos estudos de como o material didático e as estratégias de ensino-aprendizagem - muitos baseados nos resultados da pesquisa em ensino de física - chegam à escola e quais são seus efeitos sobre a aprendizagem.

É também fato conhecido que os professores investem tempo e energia no desenvolvimento, administração e correção de testes e relatórios numa perspectiva

de avaliação formativa. Esses instrumentos são trabalhados pelos professores por acreditarem na sua eficiência como componente do processo ensino-aprendizagem.

Autores como Henderson & Harper (2009) são céticos em relação ao efeito que a correção das tarefas e testes têm sobre o estudante para promover a reflexão sobre seus erros. A expectativa seria que na confrontação do erro com a correção do teste o aluno tivesse ocasião de fazer um exercício de metacognição. Porém, num estudo feito com um grupo de professores universitários, Yerushalmi et al. (2007) verificaram que poucos alunos apresentam esse comportamento e que olham a correção recebida de forma superficial. Quando a utilizam é porque sabem que será 'matéria da prova'. Um estudo, com uma amostra numerosa de calouros universitários, feito por Harper et al. (2004), mostrou que a maioria dos estudantes verifica a nota obtida numa prova e não se interessa pela correção. E, que apenas 20% afirma ter utilizado a prova corrigida para estudo posterior. Ou seja, os alunos não desenvolvem formas críticas de saber como e quanto estão aprendendo, e essa omissão impede um bom aproveitamento nos seus estudos.

Neste trabalho foram avaliadas as habilidades processuais/conceituais dos alunos que já deveriam estar presentes nos calouros da licenciatura. A partir desse levantamento foram desenvolvidos instrumentos e estratégias interativas acompanhadas da avaliação de desempenho respectivas, de forma a levar o aluno a trabalhar numa espiral crescente naqueles conceitos/processos que apresentavam dificuldades.

- A seguir apresentamos a pesquisa exploratória na seguinte ordem. Inicialmente descreve-se a disciplina Introdução à Física e seus componentes, metodologia, material didático utilizado e sistema de avaliação para contextualizar o cenário no qual está inserido o estudo e permitir ao leitor analisar as evidências da sua relação com a pesquisa realizada. A seguir é feita uma breve menção às referências da metodologia da pesquisa (pesquisa-ação) e da estratégia psicodidática que embasa a interação com os alunos. Para finalizar são apresentados e analisados os dados obtidos nos Resultados e Análise do estudo. O Tratamento de dados é também apresentado nessa seção.

## 2.1. A Disciplina Introdução à Física

- A disciplina Introdução à Física tem como objetivo principal preparar o calouro da licenciatura em física aprender a estudar física. Assim, dá-se importância à leitura, compreensão dos textos e redação de trabalhos, atividades interativas práticas que desenvolvam modelos teóricos, linguagem simbólica associada à descrição dos fenômenos, sistematização da resolução de problemas. A ementa atual pode ser descrita nas suas três dimensões:
- i) formativa: aprendizagem de conceitos, leis, princípios, teorias da física com um enfoque na história como base para a compreensão da natureza do conhecimento científico. O texto didático utilizado é o Projecto Física - Unidades 1 e 3 (tradução do Harvard Project Physics).
- ii) processual: a) o laboratório e seus processos, (tipos de raciocínio, dedutivo/indutivo, abstração, inferência, hipóteses, modelos, generalização); b) técnicas de resolução de problemas, usando estruturas heurísticas (POLYA, 1995); c) atividades práticas e demonstrações e d) linguagem simbólica para análise de grandezas físicas/dados: gráficos, operações com vetores.

iii) informativa: leitura de textos que relacionam aspectos sócio-tecnológicos a vida atual (mudança climática, demandas energéticas, impacto da nanotecnologia, e outros).

- A disciplina de Introdução à Física é também oferecida ao curso de Licenciatura em Matemática e antecede, na grade curricular, a duas disciplinas de física básica baseadas em cálculo. As três cadeiras completam a formação de física do curso.

## 2.2. Referencial Metodológico

Neste estudo, propomos discriminar a eficiência da aprendizagem medida pelo desempenho do aluno nas tarefas associadas a estratégias específicas, utilizadas ao longo do período de instrução na disciplina de Introdução à Física. O processo de ensino-aprendizagem utilizou os seguintes instrumentos: Aula Expositiva, Tarefa Prática, Discussão, Resolução de Problemas, Relatório, Teste, Questão de Provas, como mostrado na Tabela 1, que apresenta a matriz de conteúdos, estratégias e instrumentos de avaliação. O objetivo é avaliar a eficiência das estratégias, o processo de aplicação e a correção das tarefas desenvolvidas que fundamentam as habilidades necessárias para o aprendizado da física no nível introdutório através de instrumentos de avaliação formativa/somativa como retroalimentação do processo.

- O uso de diversos instrumentos de ensino para trabalhar o mesmo assunto ou processo, de modo a atender os diferentes estilos de aprendizagem, é parte substancial da metodologia proposta, que trata os tópicos, apontados pelo diagnóstico como problemáticos, através de intervenção assídua, reciclando as tarefas e introduzindo novas formas de apresentação, para levar o aluno ao uso de um pensamento divergente.

A introdução de avaliação formativa para diagnóstico do desempenho da turma nas diversas componentes da disciplina e sua retroalimentação, através de diferentes instrumentos, caracterizam a metodologia didática do trabalho desenvolvido pela equipe como pesquisa-ação.

Segundo autores como Demo (1981) e Fazenda (2001) as características da pesquisa-ação que introduzimos neste trabalho são:

- a) um processo concomitante de geração de conhecimento por parte do pesquisador e dos alunos;
- b) um processo educativo que busca transmitir e compartilhar conhecimentos entre os participantes - os professores e os alunos em sala de aula;
- c) um processo de mudança que ocorre ao longo da pesquisa - diagnóstico e intervenção - de forma imediata ou projetiva - desempenho final l - a procura de transformações práticas - eficiência da aprendizagem - no sistema pesquisado - os alunos.
- O aspecto mais interessante desse tipo de intervenção é a mediação continuada, procurada pelo pesquisador junto ao sistema pesquisado, que permite a quebra da objetividade da proposta da ementa. O objetivo da pesquisa-ação é o conhecimento em processo que se estabelece. Essa metodologia de pesquisa é apropriada ao nosso estudo porque adequada às necessidades do sistema ensino

aprendizagem trazendo informações relevantes e ao mesmo tempo evitando a utilização da amostra como cobaia da pesquisa.

TABELA 1 - Matriz de conteúdos, estratégias e instrumentos de avaliação.

NOTA: FAI 2- Física Auto-instrutivo (GETEF, 1973).

PSSC: Physical Science Study Comittee –Parte 1 SP- EDART, 1966.

P1: Prova 1. P2: Prova 2 PF: Prova Final

As pesquisas em ensino de física apontam a avaliação formativa como uma das componentes mais importantes da aprendizagem (BLACK & WILIAM, 1998). Para esses autores o exercício de reflexão (metacognição) do aluno o leva a monitorar seu nível de compreensão e através da leitura das tarefas corrigidas, etc. o efeito da avaliação formativa (testes, relatórios, apresentações orais, etc.) é maior que o de qualquer outra inovação, desde que permite que o estudante perceba seus erros e reconheça o hiato entre o que ele sabe e o saber científico a ser construído. Para evitar o desinteresse dos alunos, como citado por Henderson & Harper (2009), nas tarefas associadas ao diagnóstico formativo, atribuímos um valor simbólico para os trabalhos realizados que foi considerado no cômputo do desempenho final na disciplina (avaliação somativa).

## 2.3. Resultados e Análises

Nas seções seguintes, descreveremos as características das turmas, os métodos de análises utilizados e os resultados obtidos neste trabalho.

As estratégias interativas adotadas na disciplina introdutória de física, que foram descritas nas seções anteriores, foram aplicadas em duas turmas, que chamaremos de Turma A e Turma B e que tinham respectivamente, 28 e 27 alunos. A Turma A era formada por alunos calouros. A Turma B era formada por alunos do quinto período. As duas turmas eram de cursos noturnos.

Para determinar a eficiência das estratégias adotadas, foram utilizadas duas metodologias: análise de pré-teste e pós-teste e a função ganho definida por Hake (1998), que será descrita na próxima seção.

Na análise de pré pós-testes foi utilizado o FCI (Force Concept Inventory) (HESTENES, et al. 1992), cujo objetivo é diagnosticar a compreensão dos alunos quanto as conceitos básicos da Física Newtoniana. O pré-teste foi aplicado na primeira semana de aulas e o pós-teste foi aplicado no período das avaliações no final do período letivo. Para motivar os alunos, a nota do pós-teste foi computada como um trabalho adicional. A análise detalhada dos resultados do FCI será abordada em outro momento.

## 2.3.a. A Função Ganho

A função ganho é definida por:

g = (Epós - Epré)/(100 - Epré),

onde E é o percentual de acertos no teste do FCI, os subíndices pré e pós referemse ao pré-teste e ao pós-teste. O ganho, g, é a razão entre o ganho real: (Epós - Epré), e o ganho máximo possível: (100 - Epré).

Estudos anteriores realizados por Hake (1998) e Morote & Pritchard (2009), usando os percentuais de acertos do FCI, mostraram que a função ganho serve como medida para determinar a melhoria conceitual/aprendizagem em física. O estudo de Hake (1998) foi realizado com 6.542 alunos distribuídos em 62 turmas, no qual ele observou que as turmas com estratégias interativas obtiveram um ganho de 0,48. Enquanto as turmas com estratégias convencionais obtiveram um ganho de 0,23. Morote & Pritchard (2009) mostram que estratégias interativas correlacionamse positivamente com altos valores de ganho.

O ganho pode ser calculado de duas maneiras. Na primeira, usando os percentuais médios de acertos da turma, como definido originalmente por Hake. Na segunda, o cálculo do ganho é feito por aluno, para em seguida ser calculada a média dos ganhos individuais. Estas duas formas de cálculo podem fornecer resultados diferentes (BAO, 2006), mas em muitos casos os resultados não diferem muito, como foi o nosso caso.

## 2.3.b. Tratamento dos Dados

Para o cálculo do ganho das turmas, selecionamos os alunos que realizaram o pré-teste e o pós-teste. Dessa amostra, retiramos também aqueles que obtiveram ganho zero, ou seja, que a nota do pré-teste foi igual a nota do pós-teste. Assim, os números das nossas amostras ficaram: Turma A, 18 alunos, e Turma B, 10 alunos.

- O cálculo do ganho das turmas foi por média dos ganhos individuais, mas para verificação, calculamos também o ganho das médias. Os histogramas abaixo mostram os resultados obtidos.
- O ganho médio da Turma A foi de 0,36, para a média individual, e de 0,35 para o ganho da média. Para a Turma B, obtivemos um ganho médio de 0,34 e 0,30, respectivamente. Nossos resultados estão posicionados entre os valores do método convencional e do método interativo analisado por Hake e Morote & Pritchard. Esses resultados são bastante satisfatórios, pois demonstram que o investimento feito na melhoria das estratégias adotadas resulta em melhoria da aprendizagem dos alunos.

Figura 2: Desempenho dos alunos da Turma A em função das atividades interativas discriminadas na Tabela 1.

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Figura 1a e 1b: Histogramas dos ganhos das turmas A e B.

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Para caracterizar esta melhoria, calculamos o ganho médio dos alunos aprovados e reprovados. Para a Turma A, resultou em um ganho de 0,43 para os aprovados e 0,24 para os reprovados. Para a Turma B, os resultados foram, 0,41 e 0,22, respectivamente. Desses resultados, percebemos que o uso ganho pode ser usado como uma medida a melhoria conceitual/aprendizagem em física.

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- A Figura 2 apresenta o histograma da Média de Desempenho por Tarefa/Instrumento descritas na Tabela 1, da Subseção 3.2. Como esperado o desempenho entre aprovados e reprovados é diferenciado Os resultados permitem

discriminar tarefas/instrumentos que mostraram melhor desempenho, fornecendo elementos para sua utilização futura.

## 3. Conclusões

Os resultados acima mostrados são referendados pela longa experiência do trabalho feito em sala de aula nesta disciplina. As características da metodologia da pesquisa-ação, com registro on line dos diversos componentes didáticos, apresenta elementos inovativos à intervenção didática. Ainda permite sua avaliação quantitativa, que perde agora o aspecto pejorativo de manipulação numérica.

A partir da análise das diversas estratégias descritas na Tabela 1, podemos afirmar que o processo de ensino-aprendizagem é melhor quando um conteúdo de física é apresentado de forma diversificada e iterada, como mostra a Figura 2, com a utilização de recursos oriundos das diversas tendências psico-didáticas.

Outra conclusão do trabalho é o auxílio para o planejamento da disciplina, já que fornece indicações quanto às estratégias e instrumentos didáticos que precisam de revisão e/ou substituição e que podem ser implementados com maior eficiência.

Com esse objetivo listamos algumas conclusões inferidas dos nossos resultados.

- 1. É necessário assegurar que a avaliação use indicadores consistentes com os objetivos definidos da Disciplina (Seção 2.1), de modo a entender melhor a validade dos instrumentos utilizados para calcular o Ganho. A proposta é substituir o pré-teste (FCI) por questões qualitativas utilizadas na prova final, cujo objetivo é a verificação do conhecimento que o aluno deve trazer do Ensino Médio, desde que sabemos que na sua entrada na Universidade ele (o aluno) possui verdadeiros hiatos relacionados à conceituação mais básica que devem ser devidamente ancorados para fornecer o alicerce necessário aos estudos posteriores. Por exemplos, operações com vetores, traçado e análise de gráficos, localização de forças no diagrama de corpo livre, e outros conceitos que estão ainda mal resolvidos na cabeça do aluno. A proposta é que o pós-teste seja constituído por um conjunto de questões equivalentes na prova final, e o ganho mediria assim os conteúdos do currículo programado. Se aplicado no final do semestre o FCI pode fornecer informação adicional da capacidade de transferência conceitual, e seria uma espécie de indicador de aprendizagem significativa, já que as questões que tratam dos mesmos conceitos são apresentadas de forma qualitativa, mas não familiar.
- 2. A aplicação de mini-testes relâmpago feitos no início das aulas têm três objetivos. O primeiro é a leitura com compreensão do livro texto. O segundo é o diagnóstico on-line de procedimentos e conceitos que estão sendo objeto do processo de ensino-aprendizagem, o que permite a retro-alimentação sempre que necessário. O último, e não menos importante, é a possibilidade de reflexão das dificuldades de aprendizagem personalizada, desde que na ocasião da devolução dos testes corrigidos seja feita uma discussão em sala de aula dos erros mais freqüentes observados, o que leva o aluno a tomar ciência das suas necessidades conceituais, procedimento que Henderson &amp; Harper (2009) verificaram não ser habitual para a maioria dos estudantes. Esse momento de meta-cognição induzida pode ser um guia de estudo eficaz, sendo que ainda motivará o aluno a tirar suas dúvidas ou perguntar sobre o porquê deste ou aquele X que aparece no seu teste.

- 3. Há ainda um problema relacionado com as tarefas práticas, que nesta disciplina assumem formatos variados e precisamos saber o que o aluno compreende de fato quando utiliza linguagem simbólica e representação abstrata. Trata-se de organizar tarefas que levem o aluno a construir sua própria estrutura para dar significado aos dados . Essas capacidades são pouco trabalhadas explicitamente na escola.
- 4. Sabe-se que a resolução de problemas é ainda o maior r indutor r do estudo nas disciplinas cientificas. Como tal, quando não solicitado explicitamente, o estudo da maioria dos alunos se reduz a resolver problemas de forma abstrata ou numérica e infrequentemente explica o porquê dos seus procedimentos. O uso do método de Polya (1995) para resolução sistematizada de problemas exige que a solução seja procurada através do conhecimento conceitual e de forma lógica, e não na forma mecânica como acontece.
- 5. Recomendamos ainda que o interesse dos alunos pelas animações/simulações e vídeos seja focalizado de forma construtiva. Esses instrumentos podem ser sempre trabalhados com a correspondente verificação. Temos que reconhecer que o fato do aluno gostar do vídeo, o que muitos professores confundem como indicador r de aprendizagem, nem sempre é uma medida de sua eficiência como instrumento didático!

Para finalizar nossas conclusões, avisamos ao leitor interessado que esta forma de trabalho em sala de aula exige tempo e dedicação, bem além dos esperados. Os resultados da Pesquisa em Ensino de Física e materiais instrucionais são incentivo e motivação para realizar nossas tarefas de educadores de forma mais engajada e responsável. As recomendações acima estão sendo implementadas na versão atual da disciplina e serão comunicadas num futuro Encontro.

## Referências

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