A FÍSICA DO COTIDIANO: UM ENFOQUE PRÁTICO E DIALÓGICO

## A FÍSICA DO COTIDIANO: UM ENFOQUE PRÁTICO E DIALÓGICO . THE PHYSICS OF EVERYDAY: A PRACTICAL APPROACH AND DIALOGUE .

## Cristina Fátima de Jesus Silva 1 , José Rildo de Oliveira Queiroz 2

1 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física , cristina\_fisica@hotmail.com 2 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física , rildo@if.ufg.br

## Resumo

A escola atual, em sua maioria, promove um ensino de Física com a apresentação de leis e conceitos que não têm significados no cotidiano do educando. Além disso, o conhecimento físico é imposto como se fosse um produto pronto e acabado, ao passo que deveria ser mostrado como um processo em desenvolvimento, passível de novas descobertas e revoluções. O ensino privilegia mais os exemplos, as fórmulas e as situações artificiais do que as situações concretas e práticas . Verifica -se um desinteresse dos alunos devido à grande dispersão destes para com as aulas de Física. Esforços recentes de se trabalhar os mesmos conteúdos, mas vinculados ao universo do aluno mostram que, neste nível de ensino, é possível, como será visto, uma efetiva aproximação entre as abstrações do conhecimento científico e sua possibilidade de aplicação em situações reais e concretas. Este trabalho descreve e analisa a prática de aulas dialógicas e problematizadoras no Ensino Médio com a utilização dos momentos pedagógicos e com o objetivo de verificar a retomada de interesse de alunos e professores para as aulas de Física, dentro do contexto vivencial de ambos. Observações feitas neste trabalho confirmam que a retomada de temas do cotidiano dos estudantes, tidos como conhecimento prévio de mundo, detém significativamente sua atenção para sala de aula e aumentam o envolvimento deste com o dia a dia escolar acompanhado de um melhor rendimento, uma vez que é perceptível o interesse do estudante em compreender o universo que o cerca. Com esta metodologia ainda, foi possível verificar uma importante aproximação entre aluno e professor de Física na escola, garantindo uma melhor eficácia das aulas de Física no Ensino Médio .

Palavras - chave: cotidiano; problematização; diálogo; ensino de física

## Abstract

The current school, in most cases, promotes a physics teaching with the presentation of laws and concepts that have no meaning in daily schooling. Moreover, the physical knowledge is imposed like a finished product ready and while it should be shown as an ongoing process, open to new discoveries and revolutions. The education focuses more examples, formulas and artificial situations than the specific situations and practices. There is a lack of interest among students due to the extreme with these classes to physics. Recent efforts to work with the same content, but tied to the universe of students show that this level of education, it is possible, as will be seen, an effective rapprochement between the abstractions of scientific knowledge and its possible application in real and concrete. This paper describes and analyzes the practice of dialogical and problematizing classes in high school with the use of pedagogical moments and with the objective of verifying the renewed interest of students and teachers for physics classes, within the living

context of both. Observations made in this work confirm that the resumption of daily themes of the students, considered as prior knowledge of the world, has significantly their attention to the classroom and increase involvement with the day of the school day accompanied by a better yield, since is noticeable the student's interest in understanding the universe around him. With this methodology yet, you can check an important rapprochement between student and professor of physics at the school, ensuring greater efficiency of physics classes in high school .

Keywords: daily; questioning; dialogue; physics education .

## Introdução

As ciências da natureza fornecem elementos para que se possa entender melhor o mundo à nossa volta, sendo importantes para a construção de uma sociedade mais crítica e comprometida com o destino de todos os seres . Nessa direção, o entendimento da natureza da Ciência de um modo geral e da Física em especial constitui um elemento fundamental à formação da cidadania .

De acordo com os PCNEM (BRASIL, 2000), a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias deve contribuir, entre outras coisas, para criar no aluno competências e habilidades que:

Permitam ao educando compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade (Brasil, 2000, p.95).

No entanto, a escola atual, em sua maioria, promove um ensino de Física com a apresentação de leis e conceitos que não têm significados no cotidiano do educando. Além disso, o conhecimento físico é imposto como se fosse um produto pronto e acabado, ao passo que deveria ser mostrado como um processo em desenvolvimento, passível de novas descobertas e revoluções. O ensino privilegia mais os exemplos, as fórmulas e as situações artificiais do que as situações concretas e práticas . Há uma forte crítica aos cursos de Física, considerados distantes demais ou mesmo desligados dos fenômenos e das situações que constituem o universo dos alunos. Verifica -se um desinteresse dos alunos devido à grande dispersão destes para com as aulas de Física. Esforços recentes de se trabalhar os mesmos conteúdos, mas vinculados àquele universo mostram que, neste nível de ensino, é possível, como será visto, uma efetiva aproximação entre as abstrações do conhecimento científico e sua possibilidade de aplicação em situações reais e concretas.

Logo, este trabalho teve por objetivo verificar a validade de um enfoque prático - utilizando-se de um tema do cotidiano do aluno para posterior estudo das teorias físicas - e dialógico - utilizando-se de constantes discussões com os alunos em sala de aula; de forma a resgatar a motivação dos alunos e professores para as aulas de Física do Ensino Médio .

Para este enfoque foram utilizados no desenvolvimento deste trabalho os momentos pedagógicos (DELIZOICOV, 1991), conhecidos como: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento. Momentos estes que tem por fator inicial a problematização, acompanhada dos constantes diálogos sobre um tema pré-determinado para estudo com o grupo de alunos envolvidos, de forma a incentivar continuamente a participação efetiva de todos para a construção do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem.

A metodologia descrita foi desenvolvida com os alunos da turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola particular de Goiânia-GO, durante o quarto trimestre do ano letivo de 2009. Com os resultados obtidos, foi possível verificar que a abordagem de um tema do cotidiano do aluno ligado a Física, desta forma - prática e dialógica -, garante o resgate de interesse do estudante para o aprendizado dos temas desta disciplina na escola de Ensino Médio.

## Educação Dialógica em Ciências

O ser humano se distingue dos demais seres por possuir capacidade de entendimento, a qual o acompanha desde os primeiros anos de vida. Neste contexto, dentro da sociedade e através de suas experiências o indivíduo cria sua visão, mesmo que prévia, de mundo (PIETROCOLA, 2005).

Hoje as pessoas estão cercadas de informações disseminadas através dos meios de comunicação e das grandes tecnologias, mas, é na escola que elas podem compreender de forma sistemática toda bagagem de conteúdo presente no mundo. Conclui -se que é maior a exigência de um método de organização, seleção e construção do conhecimento, uma vez que os estudantes estão cercados de tecnologias que priorizam sua atenção, tornando os estudos algo de segundo plano.

Neste sentido, a escola tem o papel de transformar o conhecimento dito senso comum para o conhecimento científico, sistematizando a transmissão das experiências coletivas (PIETROCOLA, 2005) e ainda, de acordo com o Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF) de "tornar significativo esse aprendizado científico" (1995, p. 19). No entanto, as escolas precisam de novos métodos de ensino para acompanhar estas crescentes mudanças ocorridas na sociedade.

É visto que o sistema de ensino convencional já não consegue suprir os anseios do estudante para um bom aprendizado e que há a necessidade de uma nova abordagem de ensino nas escolas, ou seja, do uso de um método eficaz que resgate o interesse do aluno para o ambiente escolar.

Com toda a informação e transformações que cercam o estudante em seu dia a dia, ele é cada vez mais incentivado a participar desta mudança de mundo, se tornando crítico. Na educação escolar não é diferente, o ensino vertical já não funciona e, segundo Paulo Freire (2008, p.97), "a educação autêntica, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo". Porém, a abordagem do conhecimento prévio do estudante deve ser tomada com cuidado. Neste momento, a sala de aula deve ser um ambiente de diálogo horizontal, de forma que, professor e aluno se permitam compartilhar de experiências e curiosidades.

Este diálogo se faz importante para aprendizagem de todos os envolvidos. "Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também o educa" (FREIRE, 2008, p. 79).

Neste contexto surge o pensamento crítico, ou consciência crítica, onde o indivíduo ao compartilhar suas idéias com as idéias e opiniões do outro se torna um real cidadão consciente de seu papel, e além de tudo manifesta os sentidos para o aprendizado, ou seja, para o ensinar e o aprender. Marcelo Gleiser destaca que "o educador, ao educar os outros, está constantemente se educando" (2000, p.4) e para Savares "o homem o é através do aprendizado" (1998, p.39); certo de que o homem se forma através do que vivencia.

No diálogo, um tema é abordado e discutido entre as duas ou mais pessoas envolvidas. O indivíduo estimula a sua consciência crítica, pois quem dialoga, dialoga com alguém sobre alguma coisa (FREIRE, 2008). O assunto deste diálogo, esta "alguma coisa", geralmente está relacionada à realidade/cotidiano dos envolvidos. Daí surge outro aspecto importante para o aprendizado eficaz nos dias de hoje - a busca por questões reais; como o levantamento de problemas e soluções para um tema do cotidiano. A abordagem de experiências verídicas leva o aluno a resgatar o interesse pelo aprendizado acerca do mundo em que vive.

- O docente deve se familiarizar com o mundo do aluno, conhecendo o que este último pensa sobre algum tema e após isso, o professor deve ser capaz de relacionar este mundo, com os temas inseridos na disciplina de ensino, o que é determinado por Freire (1975 apud DELIZOICOV, 2005, p.141) como processo de codificação-problematização-descodificação. E ainda, afirma Freire:

Daí que, para esta concepção como prática da liberdade, a sua dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra com os educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação (FREIRE, 2008, p.96).

Após conhecido o universo do aluno e para instigar o aprendizado do mesmo, de acordo com Bachelard, é importante que o professor formule problemas acerca do tema abordado:

Antes de tudo o mais, é preciso formular problemas. E seja o que for que digam, na vida científica, os problemas não se apresentam por si mesmos. É precisamente esse sentido do problema que dá a característica do genuíno espírito científico. Para um espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma questão. Se não houver questão, não pode haver conhecimento científico. Nada ocorre por si mesmo. Nada é dado. Tudo é construído (BACHELARD, 1977, p.148 apud DELIZOICOV, 2005, p.128).

Incentivar contradições e delimitar caminhos é o que o professor provoca no aluno quando formula problemas em sala de aula (DELIZOICOV, 2005). Esses problemas só são formulados após o diagnóstico inicial feito pelo professor da visão de mundo do aluno acerca do tema em questão, através do diálogo entre os mesmos, onde ambas as partes ficam sujeitas a um aprendizado.

Com a inquietação causada pelos problemas levantados inicialmente, o estudante presume o que o professor irá lecionar e quais as suas intenções com este ensinamento. Geram -se expectativas no estudante e, cabe ao professor aproveitá-las em seu processo educativo para não fazer do mesmo um motivo de maior distanciamento do aluno para com as aulas - o que é um dos grandes problemas vistos hoje nas escolas.

De posse do tema gerador (FREIRE, 2008), alcançado no diálogo inicial com os estudantes, os momentos pedagógicos de Delizoicov (DELIZOICOV, 1991), que se estruturam no processo de codificação-problematização-descodificação no ensino (FREIRE, 2008), vem de auxílio às atividades em sala de aula (DELIZOICOV, 2005), onde o conhecimento empírico vivencial do aluno se transforma em um conhecimento científico, crítico e sólido.

## Metodologia de Ensino no Contexto da Pesquisa

Ao assumir a turma de terceiro ano do ensino médio , no estágio de regência, quarto bimestre do ano letivo de 2008, um dos autores verificou o desinteresse dos alunos devido à grande dispersão destes para com as aulas de Física. A eficácia das aulas estava sendo prejudicada devido à aplicação do conteúdo didático de

forma tradicional, juntamente com sua metodologia ineficiente. Neste estágio de regência foi visível uma maior participação dos estudantes no instante em que foi levado para a sala de aula um motor r elétrico de carrinho de brinquedo.

Na literatura encontramos alguns artigos que propõem a elucidação do funcionamento de alguns aparelhos elétricos com a realização de experimentos de baixo custo dentro de sala de aula. Os conceitos do Eletromagnetismo são explorados através de experimentos simples. Nesta linha podemos citar r trabalhos mais recentes como o de Bender, r, Sbardelotto e Magno (2004), Krapas et al . (2005) e Chaib e Assis (2007). Este último faz uma reprodução moderna da experiência de Oersted da indução de campo magnético por corrente elétrica além de trazer uma breve contextualização histórica desta experiência. Já em Bender, r, Sbardelotto e Magno (2004) eles usaram motores elétricos funcionando como geradores de eletricidade para a construção de dois dispositivos, um anemômetro e um contador de freqüência. Aqui é explorado o conceito inverso de Chaib e Assis (2007), ou seja, a indução de corrente elétrica por meio da variação temporal do campo magnético, conhecido como lei de Faraday .

O tema escolhido para o desenvolvimento desta metodologia foi o Eletromagnetismo e este, influenciado pelo tema gerador Motores Elétricos . Este tema foi escolhido porque no estágio de regência ele já havia sido trabalhado, mas sem muitos resultados positivos a não ser no instante em que foi demonstrado aos estudantes o motor r elétrico de carrinho de brinquedo - o que resgatou o interesse dos mesmos para a aula. O uso de sistemas físicos (objetos reais) como recurso didático de caráter experimental potencializou o diálogo em sala de aula. Menezes (1980), Angotti (1982) e Delizoicov (1982), tendo como pano de fundo a pedagogia de Freire (2008), deram início a educação dialógica em física. Com base nesta experiência, surgiu à idéia de aproveitar o conhecimento que o aluno já dispunha de um tema do seu cotidiano para tornar r o processo de ensino aprendizagem mais eficaz.

Esta metodologia foi aplicada durante 11 aulas do quarto trimestre do ano letivo de 2009, a uma turma de 28 alunos do 3º ano do Ensino Médio, onde a primeira autora deste trabalho foi a professora de Física, no Colégio Projeto Didático , pertencente à rede de colégios particulares do município de Goiânia-GO .

A abordagem dos conceitos de eletromagnetismo foi desenvolvida em sala de aula com constantes diálogos e com os três momentos denominados momentos pedagógicos (DELIZOICOV,1991): problematização inicial, organização do conhecimento e a aplicação do conhecimento.

## Problematização Inicial (1º Momento)

A problematização inicial caracteriza o momento de coleta de dados, com o entendimento do universo do aluno, e é também o momento onde os alunos são instigados a ter certa curiosidade sobre o mundo que os cerca.

Inicialmente, os estudantes foram orientados a dar exemplos de aparelhos elétricos que eles conhecessem de alguma forma. Os nomes citados foram colocados de forma aleatória no quadro negro. Em seguida, estes estudantes foram incentivados a classificar cada elemento citado em cinco grandes grupos: Aparelhos Resistivos, Motores Elétricos, Fontes de Energia Elétrica, Sistemas de Informação e de Comunicação e Equipamentos Elétricos e Eletrônicos. Esta classificação foi feita também no quadro negro. Os estudantes já dispunham de uma definição para cada um dos cinco grandes grupos anteriores. Para o GREF "esta etapa inicial do curso não é, portanto, um simples 'aquecimento'; é o assentar das bases de um diálogo

(real e/ou simbólico) que sustentará o processo de ensino-aprendizagem" (1995, p.20).

Numa segunda aula, foi apresentado aos alunos um motor de liquidificador, que foi um dos exemplos citado na exposição anterior e escolhido como equipamento gerador (AUTH et al., 1995) a ser trabalhado. Este motor foi manuseado por todos os alunos. Em seguida, este exemplo de motor foi ligado e os alunos puderam observá-lo em pleno funcionamento.

Após a experimentação e demonstração, foram levantadas questões problematizadoras que levaram os alunos a pensar sobre seu conhecimento acerca do assunto. As questões problematizadoras foram:

- a) Como funcionam os motores elétricos?
- b) De quê estes motores são constituídos?
- c) Será que podemos construir um motor elétrico?

Este primeiro momento dispensou 1,5 aulas, sendo cada aula de 50 minutos.

## Organização do Conhecimento (2º Momento)

Com os alunos instigados a entender sobre o funcionamento do motor elétrico, foi dado início a organização do conhecimento - momento em que se apresenta o conteúdo científico necessário para o entendimento do fenômeno observado no exemplo diário. É nesse momento que, segundo Delizoicov "os conhecimentos selecionados como necessários para a compreensão dos temas e da problematização inicial são sistematicamente estudados sob a orientação do professor" (2005, p.143).

Durante 4,5 aulas foram apresentados aos alunos, de forma expositiva e prática os conceitos de Eletromagnetismo para entendimento do motor elétrico, utilizando -se do GREF e do próprio livro texto dos alunos (PARANÁ, 2003). Estes conceitos foram trabalhados dentro dos seguintes tópicos:

- a) Propriedades dos ímãs;
- b) Experiência de Oersted;
- c) Força magnética;
- d) Experiência de Faraday.

Este segundo momento durou 4,5 aulas.

## Aplicação do Conhecimento (3º Momento)

De posse dos conceitos inseridos, os alunos são capazes de interpretar os fenômenos existentes em situações cotidianas, como por exemplo, do motor elétrico.

Para Angotti e Delizoicov, este terceiro momento:

Destina -se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo, como outras situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo mesmo conhecimento (1991, p.31).

Neste momento, para aplicar o conhecimento adquirido, apresentamos os seguintes aparatos experimentais:

- · Experiência de Oersted;
- · Gerador de energia;
- · Motor de carrinho de brinquedo;
- · Motor elétrico.

Os aparatos foram construídos de forma simples e com material acessível, que os próprios alunos poderiam confeccionar.

A demonstração teve início com a experiência de Oersted . Neste aparato os estudantes puderam comprovar que a corrente elétrica gera um campo magnético.

Para exemplificar um gerador de eletricidade, foi mostrado aos alunos um outro aparato, cujo o simples girar da manivela criava energia elétrica suficiente para acender dois LEDs (diodo emissor de luz). O dispositivo que continha a manivela é um exemplo de dínamo, obtido de um drive antigo de disquete de computador.

Retomando os conceitos vistos no momento caracterizado organização do conhecimento, os estudantes estavam aptos a compreender o funcionamento de um motor elétrico. O exemplo apresentado a eles neste instante, por sua simplicidade, foi um motor a pilha utilizado em carrinhos de brinquedo. Nele, pode-se diagnosticar a parte fixa - chamada de estator - e a móvel - chamada de rotor. Foi possível compreender seu funcionamento quando ligado e, da mesma forma que os aparatos anteriores, todos os alunos puderam manuseá-lo.

Demonstrando que os próprios alunos poderiam construir o seu motor elétrico, mas esclarecendo que eles poderiam substituir a parte móvel deste por um enrolamento de fio específico, foi apresentado um modelo utilizando o eixo do motor de carrinho de brinquedo.

Finalmente, o motor de liquidificador foi compreendido. Novamente ele foi ligado e os estudantes puderam interpretar o seu funcionamento de posse dos conhecimentos adquiridos ao longo do processo.

Ressaltou -se ainda, o funcionamento de um gerador elétrico utilizando as mesmas características do motor elétrico, só que em sentido oposto a dos acontecimentos.

As questões problematizadoras do início das aulas foram retomadas e os próprios alunos, de posse de seu conhecimento prévio mais os conhecimentos inéditos apreendidos com as aulas referentes ao equipamento gerador, puderam respondê-las.

Vale comentar que, no decorrer do processo foi privilegiada a aplicação do conteúdo conceitual empírico, tratando de forma breve, mas não menos importante o lado matemático relacionado ao tema, como citado pelo GREF:

A Física, instrumento para a compreensão do mundo em que vivemos, possui também uma beleza conceitual ou teórica, que por si poderia tornar seu aprendizado agradável. Esta beleza, no entanto, é comprometida pelos tropeços num instrumental matemático com o qual a Física é frequentemente confundida (...) (GREF, 1995, p.19).

Além destes aparatos experimentais, numa segunda aula dentro deste terceiro momento, os alunos puderam assistir a uma série de vídeos sobre eletricidade, série esta intitulada "Viagem na Eletricidade" (ROUXEL, 1981), distribuída às escolas pela TV Escola. A apresentação destes vídeos teve como objetivo fixar o conhecimento já adquirido acerca do tema gerador r e também mostrar outras aplicações deste mesmo conhecimento que não estavam ligadas ao tema gerador inicial (ANGOTTI; DELIZOICOV, 1991).

## Metodologia da Pesquisa, Análise e Discussão dos Resultados

Trata -se de uma investigação predominantemente qualitativa complementada por uma análise quantitativa (GRECA, 2002) com o intuito de avaliar a validade do método de ensino aplicado. Foram aplicados dois questionários, um

intitulado "Avaliação das aulas da unidade de motor elétrico", , com duas questões abertas e o "Questionário de Avaliação" " com questões sobre o tema eletromagnetismo . O questionário aberto (MOREIRA;CALEFFE , 2006) foi analisado com elementos da análise de conteúdo (BOGDAN;BIKLEN , 1994) . Ao segundo questionário foi dado um tratamento quantitativo.

- O aproveitamento das aulas foi significativo no decorrer de todo o processo, uma vez que foi visível a participação ativa dos alunos assim como uma melhoria no rendimento. O desenvolvimento de todas as aulas foi registrado em diário de campo , logo em seguida as aulas , e confirmou a participação efetiva do grupo de estudantes durante as aulas.

As aulas se passaram de forma relativamente rápida, pois foi verificado um grande envolvimento da turma, perfazendo aulas interativas com importantes trocas de conhecimento.

Abaixo apresentamos a análise e discussão das respostas de ambos os questionários.

## Análise do questionário "Avaliação das aulas da unidade de motor elétrico "

Este questionário foi aplicado com o objetivo de verificar a opinião dos estudantes a respeito das aulas ministradas sobre o tema eletromagnetismo. Ele foi constituído por duas questões abertas, onde o aluno teve liberdade em descrever seu pensamento acerca das últimas aulas.

No dia da aplicação deste questionário, 23 estudantes o responderam, perfazendo em 82 % de questionários respondidos.

Em seguida, apresentamos a análise das respostas das questões deste questionário.

## Questão 1: " Qual a sua opinião sobre as aulas da unidade de motor elétrico? Compare com as aulas das outras unidades " .

Em todas as respostas dos questionários observam-se opiniões positivas acerca das aulas da unidade de motor elétrico.

As mais variadas falas comprovam ter sido significativa a aprendizagem deste tema:

Aluno 1: " Acredito que as aulas de motor elétrico foi bem mais construtivas e interessantes do que as aulas anteriores, acredito por já ter conhecimento na questão em debate."

Aluno 2: "As aulas foram bem criativas e diferenciada de outras aulas que já tive, porque vimos coisas novas (...)"

Aluno 3: "Durante o ano as aulas mais interessantes foram as de motor elétrico, pois teve mais interece dos alunos do que nas outras aulas de matérias diferentes."

A primeira afirmação demonstra que o estudante compreende o tema por já conhecê -lo previamente. Ainda nestas falas, verifica-se que foi válido o método desenvolvido, pois eles ressaltam ter um maior interesse e envolvimento da turma.

Outros estudantes destacam essa interação do grupo:

Aluno 4: "Sobre as aulas de motor elétrico achei bastante interessantes, pois todos os alunos interagiram, tornando as aulas mais agradáveis e produtivas."

Aluno 5: "As aulas de motor elétrico foi mais interativa os alunos participou mais, diferente das aulas passadas que era só contas e matéria sem ter

interação, as aulas de motor foi mais legal menos cansativa enjoativa que as outras."

Nestas falas, os estudantes demonstram que a participação e o crescimento do grupo foram importantes. O aluno 5 compara as aulas desta unidade com as anteriores, demonstrando que nas aulas anteriores não havia interação e que eram cansativas e enjoativas.

- O depoimento a seguir atribui fácil compreensão ao tema ressaltando também que estas aulas foram as melhores aulas de física.

Aluno 6: "Na minha opinião as aulas de motores elétricos foram as melhores aulas de física porque essa matéria é de fácil compreenção, é uma matéria que prende a atenção do aluno, essa é a melhor matéria de física para se compreender."

- O Aluno 1 porém esclarece que não gosta da matéria, mas mesmo assim, achou "legal" as aulas da unidade de motor elétrico:

Aluno 1: "A"Apesar de não gostar na matéria achei legal a aula da unidade de motor elétrico."

Em algumas respostas é possível verificar que os estudantes fazem ligação do tema estudado com exemplos de seu cotidiano:

Aluno 7: "Eu acho interessante porque convivo com vários motores elétricos pois eu tendo aula de motor elétrico de ser bom para eu aprender e saber quando há perigo."

Aluno 8: " É muito interessante, pelo fato de que nós convivemos e usamos muito, usamos eletrodoméstico praraticamente toda hora, geladeira, máquina de lavar etc."

Na fala do aluno 7 ele demonstra que, de algum modo, convive com muitos motores e faz referência a um certo perigo. Esta afirmação se deve provavelmente, a algum fato que ele vivenciou. A fala do aluno 8 demonstra, mais uma vez, que os alunos se sentiram motivados com o aprendizado de um tema que é de seu convívio diário e vai além, dando exemplos.

A facilidade de se imaginar o conteúdo que está sendo aprendido é descrita também:

Aluno 9: "Eu gostei mais das de motor elétrico pois não fica muito difícil de imaginar o que é proposto pela teoria e pelo professor. Torna-se mais fácil a imaginação das forças, porque é bem mais visível, além de ter maior interação dos alunos e um maior interesse."

Provavelmente a demonstração do motor de liquidificador antes da apresentação dos modelos e teorias físicos ajudou a este estudante a visualizar mais facilmente o conteúdo. Novamente, o estudante finaliza sua fala ressaltando a maior interação dos alunos acompanhado de um maior interesse.

Em outra resposta, percebe-se até, alguém que manifesta interesse em continuar seus estudos neste ramo da física:

Aluno 10: "Muito interessante, pois me interesso pelo tema e pretendo prestar vestibular para engenharia elétrica. Para mim são mais interessantes, pois é uma unidade que faz meu estilo."

Questão 2: " Você conseguiria identificar um motor elétrico no seu cotidiano? Cite alguns."

Esta questão tem por objetivo verificar se o aluno internalizou a idéia de motor elétrico, se ele consegue identificar r um objeto em seu cotidiano e classificá-lo ou não como motor elétrico.

A maioria das respostas foi positiva, onde os estudantes falam que conseguem sim distinguir um motor elétrico em seu dia-a-dia e dão vários exemplos corretos:

Aluno 11: "Sim, consigo identificar um motor elétrico, liquidificador, geladeira."

Aluno 12: "Sim, no nosso cotidiano estamos cercado de aparelhos que possui motor elétrico, tais quais a batedeira, ventilador, liquidificador, máquina de lavar, máquina de fazer pão, lava-louça, máquina de costura, escova de dente, serra e furadeira elétrica."

É possível perceber que alguns estudantes ficaram confusos ao identificar um motor elétrico, pois apesar de não responderem afirmativamente, dão exemplos corretos em seus depoimentos:

Aluno 4: "Talvez, pois acredito que por serem motores elétricos a dinâmica é a mesma portanto torna os muito parecidos. Posso reconhecer o motor de liquidificador e um de geladeira."

Aluno 13: "Não, porque são bem parecidos um com outro por exemplo: motor elétrico do ventilador ou liquidificador."

Tudo indica que o que eles querem dizer é que ainda se confundem ao diferenciar os motores elétricos nos diversos aparelhos tecnológicos .

Aluno 5: "N "Não saberia, pois não sei qual é um motor de liquidificador ou de batedeira etc."

Dentre todas as respostas, existe uma na qual o estudante fala que é difícil identificar um motor elétrico:

Aluno 3: "As vezes pois o motores elétricos são muito complicado de se identificar."

Talvez ele também se refira a uma dificuldade sua em diferenciar os motores elétricos .

## Análise do "Questionário de avaliação "

Vinte e cinco estudantes estavam presentes nesta aula e responderam ao questionário de avaliação, significando 89% do total de alunos. O desempenho dos mesmos foi significativo (Figura 1) .

Figura 1 - Desempenho dos estudantes no questionário de avaliação

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Ao atribuir nota a esta avaliação, 76% dos estudantes que responderam a mesma obtiveram nota maior ou igual a 6 - - que é a média da escola.

É importante frisar que, também houve avaliação continuada durante todas as aulas e de forma qualitativa com a intenção maior de resgatar o interesse dos estudantes para as aulas de Física.

## Considerações Finais

Observações feitas neste trabalho indicam que o uso de temas relacionados com o cotidiano do estudante detém melhor sua atenção e prioriza o conhecimento científico , já que se refere a um tema pré-concebido por este, mesmo que por senso comum. Sua motivação em interpretar o fenômeno é instigada - o que facilita o aprendizado.

Durante o desenvolvimento deste trabalho foi possível perceber uma aproximação entre professor e aluno através da contínua interação entre os mesmos - interação esta obtida com a utilização de um tema empírico, do conhecimento de ambos e do uso de sistemas físicos (objetos reais) como recurso didático de caráter experimental, o que garantiu a dialogicidade.

Com esta interação, verificou-se um melhor rendimento das aulas tendo vista que, tanto os alunos como o professor demonstraram vontade em persistir nessa construção do coconhecimento. Isso foi verificado na análise do questionário de avaliação das aulas aplicado aos alunos, onde todas as fichas contaram com respostas positivas acerca das últimas aulas; e também através dos registros de observrvações da sala e das ações dos estudantes, feitos continuamente em diário de campo pela professora.

- O questionário de avaliação também apresentou um bom resultado e além do mais, significou um auxílio para os alunos, uma vez que estes tiveram um momento posterior ao questionário para discutir suas respostas com o professor, fazendo deste mais um momento para a construção do conhecimento.
- O método desenvolvido teve sucesso mesmo sendo aplicado em apenas um trimestre do ano letivo. Isso demonstra que, se ele for aplicado durante todo o ano é possível que os resultados sejam bem mais significativos. É claro que, para o desenvolvimento do mesmo, é necessário o dispêndio de maior tempo para preparação das aulas, e o professor de ensino médio infelizmente não tem o incentivo necessário para este trabalho, contudo, na visão de um professoreducador o resultado é muito gratificante.

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