ENSINO DE MEDIÇÃO POR MEIO DE UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA BASEADA NO MODELO DIDÁTICO DE FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS

## ENSINO DE MEDIÇÃO POR MEIO DE UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA BASEADA NO MODELO DIDÁTICO DE FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS

TEACHING MEASUREMENT THROUGH A PEDAGOGIC STRATEGY BASED ON THE DIDACTIC MODEL OF FORMULATION OF QUESTIONS.

Vinicius Montai 1 , Carlos Eduardo Laburú 2 * , Osmar Henrique Moura da Silva 2

1 UEL/Mestrando em Ensino de Ciências e Educação Matemática 2/viniciusmontai@yahoo.com.br; 2 UEL/Departamento de Física/laburu@uel.br

## RESUMO

O laboratório didático tem local de destaque no aprendizado de Física já que contribui para relacionar teoria e prática. Estudos relatam que muitos alunos demonstram dificuldade em compreender as atividades experimentais dentro do paradigma de conjunto , por se encontrarem no Paradigma Pontual e, portanto, carregam representações problemáticas ao se depararem com a realização de atividades investigativas que envolvem mensurações. Outros estudos ressaltam a importância da utilização de práticas que permitam o desenvolvimento dos conteúdos por meio das interações discursivas, estabelecendo estratégias didáticas para a superação de problemas que afetam o sistema de ensino em geral e particularmente o de Física. Considerando isso , investiga-se aqui o nível de entendimento em medição alcançado pelos alunos durante uma atividade no laboratório didático em que , o Modelo de Formulação de Perguntas , é adotado para ra guiar o discurso do professor r como estratégia para a superação das dificuldades enfrentadas pelos estudantes no ensino de Física. Analisou-se o desempenho de alunos do 1º ano de graduação em Engenharia Ambiental , antes e após a realização de uma atividade experimental, observando seus entendimentos sobre o processo de medição. O professor guiou uma discussão orientando-se principalmente nos fundamentos do Modelo Didático de Formulação de Perguntas, a fim de estimular os alunos a refletirem a respeito da atividade realizada e dos resultados encontrados. Com isso, o professor visou explorar possíveis mudanças no entendimento dos alunos , a respeito do processo de medição para o paradigma de conjunto. Os resultados mostraram que a devida orientação do professor durante a realização da atividade experimental, guiado pela Modelo de Formulação de Perguntas, foi um recurso de ensino efetivo na condução do raciocínio dos alunos ao Paradigma de Conjunto e, conseqüentemente, contribuiu de maneira positiva na construção do conceito de medição dos estudantes.

Palavras -Chaves: Medição, ensino de física, formulação de perguntas.

## Abstract

The didactic laboratory has prominence place in Physics learning since it contributes to relate theory and practice. Studies tell that many students demonstrate

difficulty inside in understanding the experimental activities of the group paradigm for if they find in the Punctual Paradigm and, therefore, they carry problematic representations when coming across with the accomplishment of activities investigations that involve measurements. The use of practices that allow the development of the contents through the discursive interactions constitutes an important strategy to overcome problems that affect the education system and particularly Physics teaching. The present study had as objective evaluates the understanding level reached by the students during a measurement activity in the didactic laboratory, in which the Model of Formulation of Questions was adopted to guide the teacher's speech, as strategy to overcome difficulties faced by the students in Physics teaching. The 1st year-old students were analyzed in Environmental Engineering before and after the accomplishment of an experimental activity to verify their understandings on the measurement process. The teacher guided a discussion being guided mainly in the foundations of the Didactic Model of Formulation of Questions, in order to stimulate the students to reflect regarding the accomplished activity and of the found results. With that, the teacher sought to explore possible changes in the students' understanding regarding the measurement process for the group paradigm. The results showed the teacher's due orientation during the accomplishment of the experimental activity, guided by the Model of Formulation of Questions, it demonstrated to be a resource of effective teaching in the transport of the reasoning of the students to the Paradigm of Group and, consequently, it contributed in a positive way in the construction of the concept of the students' measurement.

Keywords: Measurement , Physics teaching , formulation of questions.

## Introdução

As dificuldades e problemas que afetam o sistema de ensino em geral e particularmente o ensino de Física , têm sido diagnosticados há muitos anos, o que levou diversos pesquisadores a refletirem sobre suas causas e conseqüências (ARAÚJO; ABIB, 2003). A ação educativa desenvolvida pelos professores tem se caracterizado por atividades pedagógicas , voltadas para a apresentação de conceitos, leis e fórmulas , de modo desarticulado e distanciado da realidade do educando (ROSA; ROSA, 2005). Na busca por amenizar essa situação, alguns professores têm buscado no uso do laboratório didático um apoio para que esta ciência se torne mais significativa e próxima do aluno.

A prática de atividades experimentais como estratégia de ensino , tem sido apontada por professores e alunos , como uma maneira importante de minimizar as dificuldades em se aprender e ensinar Física de modo significativo e consistente (ARAÚJO; ABIB, 2003). Nesse contexto, Sias e Ribeiro -Teixeira (2006) apontam o uso do laboratório didático , como meio eficiente para se conseguir a contextualização, entendimento e envolvimento dos alunos com determinado conteúdo. Sob o mesmo aspecto, Moreira e Axt (1992), afirmam que tais práticas fornecem um encaminhamento didático , no sentido de prover condições para os alunos realizarem uma reflexão e revisão de idéias em relação aos fenômenos e conceitos estudados , reestruturando seus modelos educativos.

Entretanto, a utilização do laboratório didático na ação pedagógica deve ser realizada de maneira a contribuir r no processo de formação dos indivíduos, não se tornando mais uma ação infrutífera no processo educativo (MARINELLI; PACCA,

2006). Laburú (2005) aponta que a adoção de atividades experimentais no ensino de Física , pode proporcionar aos estudantes melhor compreensão de determinados fenômenos , por meio de argumentos e confrontos de idéias , na busca de definir conceitos científicos. Conforme o autor, as atividades de laboratório devem, contudo, envolver a manipulação do equipamento, coleta, processamento e comparação de dados, a fim de se tornarem relevantes na compreensão da parte procedimental da experimentação e não apenas em caráter de observação qualitativa .

Experimentação e medidas são fundamentais para produzir conhecimento nas ciências naturais, porém, estudos indicam que alunos do ensino médio (COELHO e SÉRÉ, 1998) e superior (EVANGELINOS; VALASSIADES; PSILLOS 1999) não têm um entendimento básico sobre medição. Os alunos mostram profundas dificuldades em perceber a possibilidade de ocorrência de flutuções durante o processo de medição em uma investigação cientifica (MARINELLI; PACCA, 2006; LUBBEN; MILLAR, 1996). A maior parte dos estudantes apresenta idéias sobre medição que podem ser classificadas no Paradigma Pontual , caracterizado pela noção incorreta de que cada medida pode em princípio ser o valor verdadeiro (IBRAIHM, 2005; BUFFLER; ALLIE, 2001; ALLIE et al., 2001; ALLIE et al., 1998).

Buffler e Allie (2001) apontam em seu estudo que a maior parte dos alunos tende a enxergar uma única medida como sendo o valor verdadeiro, ou seja, uma medida é independente de outra e medições individuais não se relacionam de modo algum. Assim sendo, as orientações pedagógicas são consideradas prejudicadas em momentos de instrução, pois tais noções são enfrentadas com complexidade já que englobam compreensões dos estudantes que se opõem às cientificas. Contudo, para que as atividades em laboratório possam auxiliar de maneira eficaz no ensino de Física, destaca-se o valor de metodologias que busquem auxiliar os professores no processo educacional , durante procedimentos de medição realizados em atividades experimentais, com o intuito de fazer com que os alunos superem tais dificuldades e se aproximem do Paradigma de Conjunto (BUFFLER; ALLIE, 2001) , caracterizado pela concepção de que cada medida é uma aproximação do valor verdadeiro e que o desvio das medidas do valor verdadeiro é aleatório, mas podendo ser especificado dentro de uma probabilidade de ocorrência.

Práticas que permitam o desenvolvimento dos conteúdos por meio das interações discursivas reflexivas , entre aluno/professor e aluno/aluno , auxiliam na superação da passividade em sala de aula e possibilitam mudanças de comportamento e atitudes dos alunos no que se refere à motivação, interesse, curiosidade e participação no desenvolvimento das aulas. Portanto, podem ser consideradas no laboratório didático, a fim de estimular os alunos a refletirem sobre a atividade experimental para que esta prática seja efetiva no processo de ensinoaprendizagem.

Sendo a sala de aula o principal espaço de interação entre alunos , e destes com o professor, é cabível que este último assuma o papel de mediador na construção dos conhecimentos científicos, possibilitando aos alunos tornarem-se coeducadores deste processo. Contudo, para que este relacionamento ocorra , é requerido do educador um conjunto de habilidades interpessoais "para conceber, planejar, participar e coordenar as interações educativas com e entre os alunos". Assim, cabe ao professor, buscar as relações de elaboração, adequação e pertinência , que os conhecimentos prévios dos alunos estabelecem frente a um

novo conteúdo cientifico, já que estes conhecimentos influenciam a interpretação das informações, a seleção e a organização dos tipos de relações de significados.

Estudos de Sales (2009) apontaram que o uso de perguntas provocativas por si só , em atividades experimentais configuram-se numa importante ferramenta pedagógica auxiliadora para a aprendizagem no ensino dos procedimentos de medição de uma grandeza física experimental. O Modelo Didático de Formulação de Perguntas proposto por Lorencini Jr. (2000) é uma alternativa teoricamente fundamentada , comparada com a proposta de Sales (2009) , por proporcionar o chamado discurso reflexivo entre professor e alunos , conduzindo a efeitos significativos nos processos interativos e cognitivos em sala de aula, tornando os conhecimentos prévios ativados e explícitos para o coletivo da sala de aula. Por esse modelo, os alunos são conduzidos e orientados por meio de perguntas dirigidas pelo professor para distinguirem os erros e conhecimentos prévios, até surgir o conhecimento como resultado da conquista pessoal. As perguntas em sala de aula promovem um aumento da participação do aluno e estimulam a sua atividade mental reflexiva. O ensino e aprendizagem da ciência , baseados na formulação de perguntas adequadas, estimuladoras e desafiadoras, orientam o aluno ao uso de processos científicos para promoverem hábitos de pensar e encontrar respostas. De acordo com Lorencini Jr. (ibid) , as perguntas têm funcionalidade em pelo menos três fases do processo de aprendizagem: na ativação dos conhecimentos prévios, no processamento das informações e na estabilização dos conhecimentos.

Pelo exposto, o presente estudo tem o objetivo de avaliar o nível de entendimento alcançado pelos alunos durante uma atividade de medição no laboratório didático, em que o Modelo Didático de Formulação de Perguntas foi adotado pelo professor. O critério para essa avaliação está relacionado ao desempenho atingido pelos estudantes , da passagem do paradigma Pontual para o de Conjunto.

## Procedimentos metodológicos

O estudo teve como amostra alunos do Ensino Superior de uma universidade Pública da cidade de Londrina (Pr, Brasil). A análise de natureza qualitativa evidenciou a compreensão dos 21 alunos do 1º ano do curso de engenharia ambiental , sobre o processo de medição. Neste trabalho, um dos pesquisadores é o próprio professor, que guia o discurso em sala de aula. Os alunos já haviam cursado a disciplina de matemática, onde estudaram conceitos de probabilidade e estatística.

Para realizar a atividade de medição, os alunos primeiramente responderam individualmente a um questionário escrito , colocado pelo professor, que serviu como diagnóstico para melhor avaliar o entendimento destes alunos , a respeito do processo de medição , antes da aula guiada pelo Modelo de Formulação de Perguntas. A seguir r os alunos, divididos em grupos de 4 a 5 integrantes, realizaram atividades empíricas, seguidas de uma discussão mediada pelo professor , com base no modelo mencionado, com duração de quatro horas. Finalmente , responderam individualmente a um segundo questionário escrito, com a finalidade de identificar se suas idéias se enquadravam no Paradigma Pontual ou de Conjunto, argumentando ou j justificando suas respostas.

Baseado no Modelo de Formulação de Perguntas, o professor promoveu o debate entre os alunos , com questões que exploram a preocupação dos mesmos, com relação à repetição de medidas.

A avaliação dos dados da pesquisa se deteve em identificar os avanços dos estudantes , nos procedimentos de medição (coleta, processamento e comparação dos dados) sugeridos em Buffler r e Allie (2001) e que foram construídos pelos alunos de acordo com o Paradigma de Conjunto. Para isso, o centro da atenção voltou-se para as perguntas e respostas do professor e dos alunos durante o discurso .

## Atividade experimental

O professor apresentou aos alunos o objetivo geral da aula, propondo o seguinte problema para que eles resolvessem: medir o período do pêndulo simples com a máxima precisão que eles conseguissem .

Para a realização da medida foram fornecidos cronômetros digitais , com precisão de centésimos de segundo, linhas de costura de diferentes comprimentos para que estes selecionassem o comprimento desejado , e massas de 20 a 160 gramas para que pusessem para oscilar. O experimento que dirigiu o discurso em sala de aula foi um pêndulo simples, como mostrado na figura.

Figura: Representação esquemática dos pêndulos simples utilizados para atividade experimental

<!-- image -->

Durante a atividade foram levantadas questões que proporcionaram uma reflexão a respeito dos conceitos de medição , de acordo com o Paradigma de Conjunto. O registro do debate ocorreu por meio de vídeo-gravação. As câmeras filmadoras foram instaladas anteriormente ao início da aula e posicionadas de forma muito discreta, na tentativa de minimizar as interferências nas respostas produzidas pelos alunos, o que ocorreria caso eles focassem sua atenção nas filmagens . As câmeras filmadoras foram instaladas em aulas anteriores ao início da pesquisa , a fim de que os alunos já estivessem acostumados com as mesmas , por ocasião da coleta de dados da pesquisa.

Para utilizar o Modelo de Formulação de Perguntas, o professor/r/pesquisador elaborou previamente um conjunto de perguntas na tentativa de antecipar as possíveis respostas e outras possíveis perguntas, para melhor conduzir o discurso. Lorencini Jr.(2000) cita três fortes razões para justificar o preparo prévio das questões:

l) As perguntas devem ser precisas e não ambíguas na sua formulação para que tenham a intenção que o professor planejou;

- 2) Uma conexão em série de questões é difícil de organizar de improviso numa seqüência lógica;
- 3) O professor estará melhor preparado para negociar com o inesperado se ele possuir um corpo de questões já pensadas e refletidas.

As questões abaixo serviram para nortear r o processo discursivo promovido pelo professor em sala de aula.

- · Qual será o procedimento adotado para medir o período do pêndulo?
- · Existe alguma interferência que possa alterar o resultado das medidas?
- · Como evitar a ocorrência de problemas que interfiram no resultado da medida?
- · É necessário realizar mais medidas?
- · Por que é necessário realizar mais medidas?
- · Qual a relação entre as medidas realizadas?
- · Todas as medidas devem ser consideradas?
- · A medida que se distanciou muito da média deve ser considerada?
- · Por que as medidas não apresentaram o mesmo valor?
- · Qual medida deve ser considerada?
- · Como fará para expressar todas as medidas de uma única vez?

A partir do diálogo promovido em sala, foi feita a transcrição das falas com o objetivo de acompanhar o avanço dos alunos no entendimento adquirido do tema durante a atividade. A transcrição da aula foi realizada na forma de turnos de fala , que corresponde a qualquer intervenção do interlocutor na conversação . Alguns turnos foram realçados para identificar os conflitos cognitivos e as zonas de desenvolvimento proximais (ZDPs) criadas, porém a análise observada foi feita na sua totalidade. Isso porque turnos de falas isolados não foram suficientes para evidenciar tais conflitos e ZDPs, pois toda a discussão precedente às falas analisadas influenciou as justificativas apresentadas pelos alunos.

No final da estratégia, o professor pediu novamente para os alunos responderem a um segundo questionário escrito. Tal questionário serviu para cruzamento dos dados comparando-os com as respostas dadas verbalmente e também para fornecer dados de alguns alunos que não se expressaram oralmente em nenhum momento ou , para confirmar os resultados daqueles alunos que se expressaram poucas vezes.

As considerações apresentadas foram realizadas analisando-se a sala como um todo, procurando evidenciar as construções coletivas. Os nomes dos alunos foram preservados e substituídos por códigos como, por exemplo: aluno 1 = A1, aluno 2 = A2. Quando as análises ocorreram indicando o falante, foi levado em conta que este poderia ter se apropriado das falas de outros alunos em comentários anteriores. A opção por esse modo de análise ocorreu porque as afirmações de um aluno influenciam o pensamento dos demais e que , a construção do conhecimento se faz de modo coletivo, princípio que se faz subjacente ao Modelo de Formulação de Perguntas.

## Análise dos dados

Os dados referentes às respostas do primeiro questionário escrito aplicado antes da atividade experimental e as discussões em torno da ação dos estudantes durante o procedimento de coleta dos dados , demonstraram que nenhum dos 21 alunos entendia a possibilidade da presença de incertezas associadas ao processo de medição. Ou seja, esses estudantes possuíam concepções baseadas no Paradigma Pontual, como podemos observar em algumas respostas transcritas abaixo , do questionário que serviu de diagnóstico para a condução das atividades do professor .

- (A4, A5, A7, A9, A10, A11, A12, A14 , A18 , A16 e A20) -Em um local fechado acabamos com os problemas que interferem nas medidas.
- (A2, A3, A7, A8, A16, A18 , A19 e A21) Não é necessário realizar mais que uma medida.
- (A5 , A6 , A13 , A12 , A9 , A4 , A1 , A15) - É necessário realizar de 2 a 3 medidas para confirmar o resultado.

Durante a atividade alguns alunos , ansiosos para concretizar a tarefa , começaram a levantar questionamentos enquanto tomavam os dados em seus respectivos grupos. Quando a aluna A9 fez uma pergunta a respeito do número de medidas que deveria realizar, o professor aproveitou para devolver r a pergunta para a turma inteira. Os alunos estavam bastante à vontade para fazerem questionamentos quando os mesmos ocorriam apenas dentro do grupo, mas quando o professor reuniu toda a sala para dar inicio à discussão , os alunos demonstraram receio ou vergonha de colocarem suas opiniões.

No início da discussão o professor direcionou o raciocínio dos alunos para a compreensão do paradigma de conjunto . A A preocupação do professor estava era fazer com que notassem a ocorrência de flutuação nas medidas, mesmo que estas se realizassem com o máximo de cuidado possível.

Notou -se no decorrer da aula que os alunos estavam compenetrados e comprometidos, porém , um excesso de ansiedade fez com que vários alunos quisessem expor r suas idéias ao mesmo tempo, provocando desordem e barulho em demasia , gerando discussões individualizadas em pequenos grupos.

Após perceber que os alunos entendiam de maneira errônea a necessidade de repetição de medidas , o professor utilizou-se principalmente do experimento para provocar conflitos cognitivos. Tal conflito ocorreu porque os alunos esperavam encontrar o mesmo valor para a medida do período do pêndulo, mas isto não aconteceu e o professor por meio de questionamentos passou a incitar os alunos para justificarem tais diferenças nas medidas.

A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) aparece em diversos momentos do discurso. No questionário escrito respondido pelos alunos , foram apresentadas apenas razões que se encaixavam no Paradigma Pontual, portanto os argumentos apresentados de acordo com o Paradigma de Conjunto são conquistas novas dos alunos. Podemos notar este fato, por exemplo, quando o professor pediu para os alunos informarem o período do pêndulo. Os alunos sabiam que o período existia e que tinha um valor único, mas eles não conseguiam encontrar esse valor, e logo começaram a levantar hipóteses a respeito do que poderia estar provocando a flutuação nas medidas encontradas .

A ZDP não é proporcionada apenas pelo professor, mas também por outros alunos que participaram da discussão, como ocorreu com os alunos A2 , A5 e A8 . Uma ZDP estabelecida pelo aluno A2 e pela aluna A8 foi proporcionada pela discussão com A5 .

No fim da atividade o professor alterou a massa e pediu para os alunos refazerem as medidas do período do pêndulo. A discussão que segue busca avaliar o entendimento dos alunos a respeito da comparação de medidas. Para que esta comparação seja feita dentro do paradigma de conjunto, deve-se levar em consideração o valor médio e o desvio que foi encontrado para poder julgar a equivalência entre as medidas.

- Os alunos A1 , A2 , A3 , A A4 , A5 , A6 , A A7 , A A8 , A A9 , A10 , A11 , A A12 , A13 , A A14 , A A15 e A16 deram as seguintes respostas para o questionário aplicado após a aula. Todos estes alunos concluíram com concepções que se encaixaram no Paradigma de Conjunto .
- (A1) Números muito afastados devem ser desconsiderados . Medidas que se afastaram muito da média são absurdas e devem ser desconsideradas. Erros são inevitáveis e não é possível acabar com as flutuações.
- (A2) Devemos realizar r a média das medidas. Valores muito distantes devem ser desconsiderados. As medidas não apresentam o mesmo valor devido à resistência do ar e à coordenação motora de quem utiliza o cronômetro. Não é possível acabar com os erros.
- (A3) As medidas não apresentam o mesmo valor devido à resistência do ar e do reflexo de quem está medindo. Não é possível acabar com as flutuações. Para expressar a medida devemos obter um valor médio e calcular o desvio padrão, assim haverá uma probabilidade do valor medido estar contido no valor calculado.
- (A4) As primeiras medidas devem ser desconsideras , pois saíram muito distantes da média encontrada. É possível minimizar as flutuações , mas não acabar com elas .
- (A5) Devemos desconsiderar as medidas que mais se afastam do padrão das demais. Cada medida apresenta uma margem de erro para mais ou para menos. Não, apenas minimizar as flutuações.
- (A6) Desconsiderei uma medida que foi realizada com distração por parte do medidor. O erro sempre existirá. Para informar o valor da medida devemos informar o erro junto com a média das medidas.
- (A7) Não existe nenhum sistema perfeito a ponto de determinar uma medida exata. Devemos tirar a média das medidas. As medidas não apresentam o mesmo valor devido ao reflexo de quem mede.
- (A8) As medidas que devem ser consideradas são as que ficaram mais próximas da média. As medidas não apresentam o mesmo valor , pois há condições que interferem no processo de medidas. Não é possível acabar r com as flutuações . Sempre haverá margem de erros.
- (A9) As medidas que se afastaram muito das medidas analisadas devem ser desconsideradas. As medidas não apresentam o mesmo valor, pois no experimento existem muitos fatores que interferem na medida realizada. Não é possível acabar com as flutuações devido a condições adversas do problema.
- (A10) Não é possível acabar com as flutuações. A medida que se distanciou da média não deve ser considerada. As medidas não apresentaram o mesmo valor devido a interferência do ar e do reflexo na hora de apertar o botão .
- (A11) A medida mais distante das restantes deve ser desconsiderada. As medidas não apresentam o mesmo valor porque influências externas alteram os valores. Não é possível acabar com as flutuações porque sempre terá fatores que influenciarão o resultado. O que se faz é o calculo da média e da margem de erro.
- (A12) As medidas que se afastam muito do padrão de medida devem ser desconsideradas. As medidas não apresentam os mesmos valores devido ao vento, pressão e outros fatores que interferem no resultado. Não é possível acabar com os resultados, pois sempre haverá fatores que influenciarão de alguma forma. Para expressar a medida devemos fazer a média das medidas e utilizar uma estimativa.
- (A13) Não é possível acabar com as flutuações porque sempre haverá um errinho, assim você deve fazer a média e calcular o desvio para informar r o resultado.
- (A14) Você deve desconsiderar as medidas que ficaram muito distante da média. Não é possível acabar com as flutuações. As medidas não apresentam o mesmo valor , pois há interferências.
- (A15) Não é possível acabar com as flutuações . Sempre existirá uma margem de erro na prática. As medidas não apresentam o mesmo valor, pois existem muitos fatores que mudam constantemente e que influenciam no valor. As medidas que deram muito longe das analisadas devem ser desconsideradas.
- (A16) Para expressar todas as medidas devemos calcular o desvio junto com a média do período do pêndulo. Não é possível acabar com as flutuações, pois as pessoas cometem erros. As medidas que são muito divergentes devem ser desconsideradas.

Por outro lado, os estudantes A17 , A18 , A19 , A20 e A21 apresentaram respostas para o questionário final que puderam ser classificadas no Paradigma Pontual, conforme expostas abaixo .

- (A20) As medidas não apresentaram o mesmo valor porque utilizamos materiais que não mostravam o valor com exatidão. Os materiais utilizados não eram precisos. Se utilizarmos um ambiente ideal e sensor a laser não haverá flutuações.
- (A17) É possível acabar com as flutuações se houver um ambiente favorável, ou seja, um ambiente perfeito.
- (A18) É possível acabar com as flutuações num sistema perfeito.
- (A19) Adotando um sistema eletrônico de precisão acabamos com as flutuações. Não temos a precisão das medidas por falta de equipamento necessário.
- (A21) é possível acabar com as flutuações em um ambiente ideal, sem atuação de forças externas e sem interferência do experimentador chegaríamos ao valor real.

## CONCLUSÃO

A orientação do professor durante a realização da atividade experimental, guiado pela Modelo de Formulação de Perguntas, permitiu aos alunos tomarem consciência das incertezas relacionadas ao processo de medição e da necessidade de cautela durante a realização de atividades experimentais . O modelo também demonstrou ser eficaz na condução do raciocínio da maioria dos alunos ao Paradigma de Conjunto , visto que, inicialmente, eles tinham conceitos do Paradigma Pontual.

A aula dirigida por meio de perguntas promoveu um clima de descontração e aproximação, o que propiciou uma atmosfera fértil para os alunos, criando espaços a serem explorados pelo professor. O ambiente onde existe um aumento da participação dos alunos se torna mais informal do que em aulas tradicionais, apesar de ocorrer dentro de um espaço considerado formal .

Adicionalmente, outro aspecto paralelo à utilização de perguntas em sala de aula, mas que deve ser destacado, refere-se à dificuldade em atender aos inúmeros raciocínios diferentes presentes dos alunos, situação na qual o professor se vê priorizando assuntos escolhidos por ele para a continuidade da discussão. Apesar da participação dos estudantes ser r um aspecto positivo da metodologia, provavelmente o fato da existência de ansiedade com uma atividade "diferente" somada ao estímulo gerado pelas perguntas do professor, fizeram com que todos quisessem participar ao mesmo tempo, o que ocorreu freqüentemente no transcorrer da aula . Isto levou os sujeitos que não foram prontamente atendidos a naturalmente passarem para as discussões dentro do respectivo grupo que se encontravam. A realização de atividades experimentais com um número ainda mais reduzido de alunos proporcionaria o atendimento a todos os alunos, no entanto, a amostra abrangida no presente estudo , representa a situação da realidade encontrada nas salas de aula no ensino público brasileiro .

As perguntas em sala de aula deixaram o ensino mais interessante para o aprendiz. Porém, em determinado momento, alguns alunos clamaram por respostas prontas, aceitando o que o professor dissesse. Para estes alunos seria bastante conveniente que se pensasse a possibilidade de haver alternância do discurso, ora dialógico , ora de autoridade, proposto por Mortimer r e Scott (2002).

- O Modelo de Formulação de Perguntas se mostrou válido, porém, uma ressalva é necessária. O encaminhamento didático por meio das perguntas demanda maior tempo e reflexão dos alunos em relação a uma aula tradicional. Tais características, como comentado, podem provocar exaustão em alguns alunos, que começam a preferir respostas prontas do professor, ao mesmo tempo em que passam a oscilar entre o Paradigma Pontual e o Paradigma de Conjunto, como pudemos observar. Nesses casos, algumas intervenções provocadas pelo professor por meio de um discurso de autoridade , alternando com o discurso dialógico se tornam indispensáveis, a fim de manter a motivação dos alunos e orientar eventuais falhas em seus raciocínios. Como não existe uma fórmula única para resolver todos os problemas em sala de aula devido à heterogeneidade da amostra, o professor deve procurar diversificar as estratégias utilizadas e buscar explorar diferentes metodologias para alcançar o maior número de alunos possível (LABURÚ &amp; CARVALHO, 2005) .

No presente estudo, alguns alunos (n= 7) demonstraram resistência à metodologia . Provavelmente, eles já estavam acostumados a receberem fórmulas prontas, como receitas a serem seguidas e, assim, esperavam uma aula tradicional,

onde não teriam que expor seus raciocínios para os demais colegas. Estes alunos, apesar de realizarem as medidas e prestarem atenção na discussão, não se expuseram em momento algum e, portanto , não foi possível estabelecer um diálogo. Desta forma, não foi possível compreender o raciocínio seguido por eles , impossibilitando o professor de realizar intervenções para satisfazer suas eventuais deficiências. Todavia, apesar de não participarem da discussão, quando responderam ao questionário escrito, apenas dois dos sete alunos que não expressaram suas idéias , permaneceram no Paradigma Pontual , o que demonstra a potencialidade do modelo empregado , mesmo para alunos com uma participação passiva .

As especificidades referentes à amostra também devem ser consideradas, já que trata-se de estudantes de diferentes condições sociais e econômicas, níveis cognitivos e ritmos de aprendizagem. Estes aspectos, que os diferenciam em suas trajetórias de vida, são abordados com grande propriedade quando se utiliza o Modelo de Formulação de Perguntas, pois ocorre um aumento na integração destes alunos em busca da construção do conhecimento. É provável que, em assuntos mais complexos da ciência, os resultados não sejam os mesmos encontrados em nosso trabalho. Portanto, fica como sugestão para pesquisas futuras, estender o estudo da metodologia aqui desenvolvida , em diferentes conteúdos dentro das ciências físicas.

Embora possa parecer que as estratégias de construção do discurso reflexivo sejam procedimentos aplicados em favor dos argumentos do professor, o discurso interativo através de perguntas e respostas reforça o papel de agente ativo do professor na aprendizagem do aluno e este , por sua vez, passa a ser o sujeito de sua própria aprendizagem, caracterizando um processo educativo dinâmico.

Desejamos que o presente estudo forneça indicações para o professor trabalhar em classe com o Modelo de Formulação de Perguntas , levando em consideração suas vantagens, na medida em que este se constitui numa alternativa viável para se atingir r os mais elevados níveis cognitivos .

## Referências bibliográficas

ALLIE, S. et al. First year physics students' perceptions of the quality of experimental measurements. International Journal of Science Education, 20 , 4, 447-459 , 1998 .

ALLIE , S. et al. Point and Set Paradigms in Students' Handling of Experimental Measurements; Science Educatition: Past, Present and Future, 331-336, 2001 .

ARAUJO, M.S.T.; ABIB, M.L.V.S. Atividades experimentais no ensino de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades, Revista Brasileira de Ensino de Física , 25, 2, 176-194 , 2003 .

BUFFLER, A.; ALLIE, S. The development of first year physics student's ideas about measurement in terms of point and set paradigms, International journal of science Education, 23, 11, 1137-1156, 2001 .

COELHO, S. M.; SÉRÉ, M.G. Pupils' reasoning and practice during hands -on activities in the measurement phase. Research in Science and Technological Education , 16 , 1, 70-96, 1998 .

EVANGELINOS, D.; VALASSIADES, O.; PSILLOS, D. Undergraduate students' views about the approximate nature of measurement results. In M. Komorek et al., Eds., Proceedings of the Second International Conference of the European Science Education Research Association , 1 , 208 -210, 1999 .

IBRAHIM, B. B. The relationship between views of the nature of science and views of the nature of scientific measurement, A dissertrtation submitted to the Faculty of Science at the University of Cape Town in fulfilment of the requirements for the degree of Master of Science in Physics, 2005 .

LABURÚ, C. E. Seleção de experimentos de física no ensino médio: Uma investigação a partir da fala dos professores. Investigações em Ensino de Ciências , 2, 2 , 1 -19, 2005 .

LABURÚ, C. E.; CARVALHO. M. Educação científica: controvérsias construtivistas e pluralismo metodológico . Londrina: EDUEL, 2005 .

LORENCINI, Jr . O Professor e as Perguntas na Construção do Discurso em Sala de Aula, Tese de doutorado , Faculdade de Educação de São Paulo, São Paulo, 2000 .

LUBBEN, F.; MILLAR, R. Children's ideas about the reliability of experimental data, International Journal of Science EdEducation, 18, 8, 955-968, 1996 .

MARINELLI, F.; PACCA, J.L.A. Uma Interpretação para Dificuldades Enfrentadas pelos Estudantes em um Laboratório Didático de Física, Revista Brasileira de Ensino de Física , 28, 4, 497-505, 2006 .

MOREIRA, M. A.; AXT, R. O papel da experimentação no ensino de ciências . São Paulo: São Paulo Distribuidora, 1992 .

MORTIMER, E.F.; SCOTT, P. Atividade Discursiva Nas Salas de Aula De Ciências: Uma Ferramenta Sociocultural para Analisar e Planejar o Ensino Investigações em Ensino de Ciências , 7, 3, 2002 .

ROSA, C.T.W.; ROSA, A.B. Ensino Experimental de Física na Universidade de Passo Fundo, XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física, Disponível em: http://www.sbf1.sbfisica.org.br/e/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0637-1.pdf, f, 2005.

SALES, D. R. Um estudo da superação conceitual de estudantes do ensino médio sobre procedimentos de medição a partir de um encaminhamento didático baseado em provocações, Dissertação de mestrado, UEL, Londrina, 2009 .

SIAS, D.B.; TEIXEIRA-RIBEIRO, R.M. Resfriamento de Um Corpo: A Aquisição Automática de Dados Propiciando Discussões Conceituais no Laboratório Didático de Física no Ensino Médio, Cad . Brás. de Ensino de Física, 23, 3, 360-381, 2006 .