A EDUCAÇÃO DO CAMPO, A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E AS CIÊNCIAS FÍSICAS NAS ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS CONSIDERANDO A ESTRATÉGIA DO TEATRO

## A EDUCAÇÃO DO CAMPO, A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E AS CIÊNCIAS FÍSICAS NAS ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS CONSIDERANDO A ESTRATÉGIA DO TEATRO

## Maira Lorena Paixão Barbosa 1 , Milton Souza Ribeiro Miltão²

1 UEFS/Departamento de Física/ mairalorena12@homtail.com

2 UEFS/Departamento de Física/ miltaaao@gmail.com

Resumo: Nesse trabalho pretendemos considerar os aspectos que se relacionam com Educação do Campo, Pedagogia da Alternância (PA) e Ciências considerando a estratégia do teatro, buscando assim uma maneira de pensar o processo educativo dos sujeitos do Campo onde questões pedagógicas, sociais, políticas, filosóficas e científicas, do contexto dos camponeses, coexistam. Apresentaremos considerações sobre a Educação do Campo, PA, Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) e as Ciências Físicas levando em conta que o estudo das Ciências deve ser uma condição necessária da PA. Utilizamos como metodologia a ação participante, bem como princípios da Etnofísica, onde executamos viagens de campo levando o teatro. Como conclusão estabelecemos que a busca por relações entre Educação do Campo, PA e Ciências torna-se uma etapa essencial para a formação do sujeito do campo, já a peça teatral está sendo fundamental, pois trás o aspecto lúdico, além de proporcionar a participação do público, garantindo um diálogo direto onde percebemos de forma clara os anseios e desejos da comunidade.

Palavras-chave : Pedagogia da Alternância, EFAs, Ciências Físicas

## Introdução

Pretendemos trabalhar com aspectos que se relacionam com Educação do Campo, Pedagogia da Alternância (PA) e Ciências, considerando a estratégia do teatro buscando assim uma maneira de pensar o processo educativo dos sujeitos do Campo onde questões pedagógicas, sociais, políticas, filosóficas e científicas, do contexto dos camponeses, coexistam.

Apresentaremos aqui considerações sobre a Educação do Campo, PA, Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) e as Ciências Físicas. Para tanto, levaremos em conta que, quando se pensa a escola como ferramenta de transformação política e social, voltada para o sujeito do campo, onde os saberes educacionais, sociais, culturais, econômicos, políticos, científicos e filosóficos são fundamentais para a sua consciência campesina, o estudo das Ciências deve ser uma condição necessária da PA. Com isto, estaremos propiciando a este indivíduo tornar-se um ser ativo e participativo na comunidade em que vive. Neste sentido, o teatro se encaixa trazendo o aspecto lúdico, além de proporcionar a participação do público, garantindo um diálogo direto. Com esta participação poderemos extrair dos estudantes suas concepções prévias sobre o tema trabalhado na peça teatral, o que nos ajudará na discussão daquela teoria e lei gral da física.

Utilizamos como metodologia a ação participante (DEMO, 2004; GIANOTTEN e WIT, 2000), nos pautando no diálogo teoria e prática, no universo constituído pela academia e EFAs, bem como princípios da Etnofísica, que possibilita perceber a relação entre a Física e as EFAs. Etnofísica, parafraseando D'Ambrosio (1993), é entendida como a arte mágica, dentro de um contexto cultural próprio e em sua respectiva existência espaço-temporal, de explicar, de entender, e de se desempenhar os fenômenos importantes para a física. Executamos essa pesquisa através de viagens de campo que visam o fortalecimento do trabalho desenvolvido

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

pelas EFAs em seus processos formativos nos contextos em que se inserem, e da participação do processo formativo de seus monitores/professores através de seminários .

## Educação do Campo

A Educação do Campo se sustenta na defesa de um país soberano e independente, vinculado à construção de um projeto de desenvolvimento, no qual a educação é uma das dimensões necessárias para a transformação da sociedade, que se opõe ao modelo de educação rural vigente (ARROYO e FERNANDES, 2000).

A escola vem sendo avaliada como instituição educacional que atende principalmente a exigências políticas e econômicas, cujo objetivo é destinado à classe dominante, sem se preocupar com as demandas humanas e sociais que contemplam o sujeito inserido nesta educação. Para as populações do campo, no que tange à educação, lhes foram oferecida a Educação Rural que é ' adequada aos modelos políticos de desenvolvimento econômico efetivados no campo, cujas bases se fundamentavam nos interesses das classes dominantes ' (Azevedo, apud CABRAL NETO et all, 2007, p. 145).

A Educação Rural tem uma matriz ideológica que conduz a uma concepção pedagógica assentada em uma visão instrumentalizadora de educação onde, para o povo do campo, é suficiente uma alfabetização funcional de ideário capitalista, visto que o modelo de desenvolvimento econômico predominante no campo é o agronegócio. Esta visão instrumentalizadora foi despertada na sociedade brasileira nos anos 1910/20 em virtude do processo de industrialização que levou a um êxodo rural os rurículas, que deixaram o campo em busca de oportunidades de vida 'mais dignas' no meio urbano. Tal educação se constrói com o objetivo de 'fixar' o povo do campo no rural, e assume o rural como um local de atraso e a cidade (o urbano), de desenvolvimento, levando a uma ação de 'urbanização' do espaço rural, ou à exportação desmedida das benfeitorias do campo para a melhoria da vida nas cidades (SANTOS, 2010).

Como estabelece Leite:

(...) os Programas Extensionistas como projetos educativos para as zonas rurais, a partir de suas propostas teóricas, demonstraram estar entre aqueles programas educacionais que politicamente buscam uma conciliação aparente entre o capital e o trabalho, para que a sociedade possa diluir em seu todo o fantasma das desigualdades, fazendo com que os problemas sociais sejam assumidos por todos em comunidade, adiando assim, mais uma vez, um possível embate entre aqueles que fazem as leis, detêm o poder político, controlam e regulam o mercado de trabalho e dos produtos e aqueles que, na verdade, são donos só da força de seus braços. (LEITE, 2002, p. 34).

A noção que se tem de Educação Rural é que vem pautada no fato de ser controlada pelo poder político e econômico, na filosofia de uma ' educação para conter o movimento migratório e elevar a produtividade no campo ' (KOLLING et all, 2002, p. 36), considerando que a classe trabalhadora do campo ' está na base do pensamento latifundialista empresarial, do assistencialismo, do controle político sobre a terra e as pessoas que nela vivem ' (Azevedo, apud CABRAL NETO et all, 2007, p. 154).

Concluímos que para a Educação Rural, os saberes educacionais, sociais, culturais, econômicos, políticos, científicos e filosóficos eram vistos como saberes de pouca utilidade, de tal forma que os conhecimentos essenciais e predominantes para

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

esse sujeito do campo eram o do trabalho agrícola e do manuseio da terra dentre outros relacionados ao trabalho campesino, o que mostra uma concepção equivocada sobre os sujeitos do campo.

No entanto, essa educação do sujeito do campo deve ser contemplada em todos os aspectos: político, econômico, social, científico, filosófico e cultural, inserindo-o no mundo atual, exigindo-se uma formação de sujeitos críticos, independentes, reflexivos, aptos a liderança em equipes e trabalhos coletivos e que possam ter consciência que a sua formação depende de si mesmo, pois a sociedade campesina vem sofrendo em muitos aspectos: climáticos, preconceito do rural em relação ao urbano, dos grandes proprietários de agronegócio, e até principalmente por estar submetida à uma lógica educacional que não leva em consideração a sua realidade.

Assim, sob um ideário de ações que não representavam os anseios dos campesinos, os povos do campo reivindicam o direito a políticas educacionais voltadas para o trabalhador do campo, e através de resistências e reivindicações plasmam a Educação do/no Campo, sob um viés socialista: ' No : o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do : o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais ' (CALDART, 2002, p. 18).

## A Pedagogia da Alternância, As EFAs e o Teatro

A EFA é uma proposta de escola rural que tem o objetivo de buscar o fortalecimento da relação escola comunidade, considerando uma perspectiva integrativa de educação, de tal forma que as ' dicotomias teoria e prática , conhecimento elaborado e conhecimento popular , mundo da vida e mundo da escola , estudo e trabalho se dissolvem em uma única proposta que pressupõe garantir uma melhor formação do jovem rural em sua comunidade ' (CAVALCANTE, 2006a, p. 4). Como consequência, as EFAs se ancoram em quatro pilares, a saber: ' a formação integral dos alunos, o desenvolvimento local dos contextos onde atuam, a gestão participativa da escola pelos pais agricultores e a sua orientação intrínseca, a própria pedagogia da alternância ' (CAVALCANTE, 2006a, p. 4).

Por outro lado, a PA surgiu na França em 1935 a partir do encontro de um agricultor com um padre que se comoveu com a falta de condições dos jovens e crianças da roça em poderem estudar já que o Estado não tinha política pública voltado para esta especificidade. Pensou-se na formação de uma escola que viesse ligar o trabalho, a vida e a cultura do campo com o conhecimento científico e escolar. Com isso, nasce a PA onde se alternam os dias família e propriedade e os dias escola e aprendizado (NASCIMENTO, 2003, p.8). ' [A] Pedagogia da Alternância chega ao Brasil, através de padres italianos nos anos 70 [do século XX] ' (CAVALCANTE, 2006a, p.2).

Os pressupostos filosóficos da PA, em princípio, desenvolvem-se apoiados nos quatro pilares: os pilares fins - (i) a formação integral e personalizada (projeto de vida) e (ii) o desenvolvimento do meio (social, econômico, humano, político, ambiental) e os pilares meios - (iii) a alternância integral ou copulativa (uma epistemologia apropriada que possibilite uma formação socioprofissional e escolar baseada na reflexão sobre os dois espaços da escola e da comunidade e sobre seus contextos) e (iv) a

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Associação local (famílias, instituições profissionais) (GOWACKI et all, 2009, p. 5). Além disso, a PA apresenta quatro lógicas que garantem o seu caráter articulador: a lógica relacional (que busca a relação escola e comunidade ); a lógica pedagógica (que busca a relação teoria e prática ); a lógica produtiva (que busca a relação educação e trabalho ); e a lógica socioambiental (que busca a relação ambiente e sociedade rural presente na escola família). As três primeiras lógicas ' sobressaem-se na trajetória organizacional das escolas e podem trazer como subsídio de análise o perfil dessas instituições atuantes no campo ' (CAVALCANTE, 2007, p. 149). A quarta lógica sobressai-se na trajetória organizacional da comunidade sendo ' construída pelos e para os camponeses da região, traçando as suas trajetórias locais tendo em vista as visões pessoais ' (CAVALCANTE, 2007, p. 149).

Segundo Silva (2008), a alternância, enquanto princípio pedagógico, mais que característica de sucessões repetidas de seqüências, visa desenvolver na formação dos jovens situações em que o mundo escolar se posiciona em interação com o mundo que o rodeia. Buscando articular universos considerados opostos ou insuficientemente interpenetrados - o mundo da escola e o mundo da vida, a teoria e a prática, o abstrato e o concreto - a alternância coloca em relação diferentes parceiros com identidades, preocupações e lógicas também diferentes: de um lado, a escola e a lógica da transmissão de saberes e, de outro, a família e a lógica da agricultura familiar. Assim, ao apresentar uma nova dinâmica de interação entre os sujeitos do projeto educativo, a formação em alternância traz em seu bojo uma problemática complexa em termos de relações construídas entre o meio escolar e o meio familiar (SILVA, 2008, p. 276). Logo, a PA se propõe a garantir um processo de ensino aprendizagem em espaços-tempos e territórios diferenciados e alternados, de tal forma que o espaço-tempo da comunidade e o espaço-tempo escolar, presentes na proposta das EFAs (CAVALCANTE, 2006b, 2007, 2010), sejam respeitados através de uma ação transdisciplinar entre as Ciências e o conhecimento popular, asseverando o diálogo entre os saberes.

Desde então, a relação escola família e ambiente rural, e as diversas dimensões de análise atreladas a esse ' movimento sócio educativo ' (GIMONET, 1999) têm sido o objeto de estudo ligado a alguns grupos de pesquisa do Brasil em educação do campo (ARROYO et all, 2004; CALDART, 2002; TEIXEIRA et all, 2008) e no entanto, pelo menos no que tange à apreensão do processo pedagógico na sua totalidade, o problema considerado no parágrafo anterior ainda persiste (SILVA, 2008, p.111). Problema que existe também quando nos referimos à apropriação dos conhecimentos científicos de Física, Química, Biologia e Matemática, por parte dos monitores/professores das EFAs, como percebemos no nosso trabalho.

Acreditamos que se torna necessário surgirem práticas pedagógicas inovadoras e significativas na PA que contemplem os conhecimentos científicos (CAVALCANTE, 2011), particularmente aquelas relacionadas com as ciências da natureza (Física, Química, Biologia, por exemplo) que enriqueçam o debate e a reflexão do projeto alternativo de uma educação do campo. Conseqüentemente se justifica os conhecimentos científicos serem estudados e compreendidos por todo e qualquer indivíduo, do meio urbano ou do meio rural. (MILTÃO et all, 2012).

Um teatro didático-pedagógico é aquele que deve despertar a curiosidade e o interesse, que possibilite uma utilização informativa, formativa, recreativa, e educativa à assistência, possibilitando uma utilização crítica, estimulando o telespectador a dialogar com a cena ou imagem (teatral, que inclui a corporal, a áudio e a visual) para

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

refazer a mensagem a partir da sua leitura, e cuja linguagem (da qual modalidade pertence ao gênero dramático, que conta com a participação de elementos extraverbais, como cenário, figurino, iluminação e sonoplastia) escolhida (tragédia, comédia, auto, farsa) de forma que melhor se adeque ao êxito de seu objetivo, enfatizando a subjetividade, a característica informativa, subvertendo e transgredindo as normas conservadoras (no que couber), buscando o contato entre emissor (atores) e receptor (público), facilitando a compreensão da mensagem ao usar o próprio código, e suscitando a ação ou reação da assistência, observando, também, a natureza inferencial da linguagem humana; levando em conta os

## Seguintes critérios:

- 1. deve considerar os pré-requisitos;
- 2. deve ser rigoroso e claro em relação aos conceitos utilizados;
- 3. deve utilizar os elementos culturais da sociedade a que se destina.

Desta forma, a nossa ação participativa em relação ao teatro, será feita de duas maneiras. A primeira com a atuação de uma de nós nas peças teatrais que estamos elaborando em conjunto com outros atores. A segunda, considerando as falas da assistência (os estudantes das comunidades) após a realização das peças, o que permitirá aprofundar o tema tratado a partir da concepção do estudante, revelada na sua própria fala, despertada pela peça teatral.

## O Campo do Saber da Física

A compreensão do Campo do Saber da Física deve ser feita sob uma perspectiva do significado do próprio conhecimento humano (FARIAS e MILTÃO, 2008, p. 79-80):

- (a) O conhecimento é uma faculdade, normalmente irredutível à afetividade e à atividade, que indica a função da alma (aqui entendida filosoficamente como a essência do sujeito), assim como o resultado dessa função, de tornar compreensívelconcebível um objeto (interno ou externo), obtendo dele um juízo (no sentido da concepção ontológica do realismo) ou uma representação (no sentido da concepção ontológica do anti-realismo) (CRUZ, 1940). Como o resultado dessa função, o conhecimento é um produto do processo de produção da existência humana (ANDERY et all, 1988, p.12); é um produto do '(...) processo histórico, que tem sua existência manifesta num comportamento cosmológico do indivíduo como parte de um todo social ' (ABRAMCZUK, 1981, p. 39);
- (b) Devemos estabelecer as condições e limites do próprio conhecimento como um guia do espírito humano em busca da conformidade do juízo ou da idéia, sendo que, '... na realidade, as condições e limites do conhecimento não podem ser descobertos senão por uma volta da inteligência às suas próprias operações, no exercício espontâneo, científico ou filosófico de obtenção do saber ' (RÉGIS JOLIVET apud ENCICLOPÉDIA..., 1976, p. 2743);
- (c) O conhecimento, como produto do processo da existência humana, historicamente determinado a partir das necessidades de crescimento, evolução e desenvolvimento da humanidade, é tão vasto e tão amplo que, epistemologicamente, ' a fraca inteligência humana não [o] pode abranger ' (CRUZ, 1940, p. 75). Conseqüentemente estabeleceram-se os Saberes Particulares, ou Campos do Saber, entre os quais foram distribuídos todos os conhecimentos, segundo o critério de seu

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

objeto, o que significa que devemos assumir uma ação construtivista, dialógica e transdisciplinar;

(d) O campo do saber é um conjunto sistematizado de conhecimentos relativos a um grupo de fenômenos ou objetos (CRUZ, 1940; SANTOS FILHO, 1992), i.e., relativos a fenômenos ou objetos que manifestam propriedades em comum, sendo que tais conhecimentos são sistematizados a partir de investigação especializada a qual consiste em fazer surgir novos conhecimentos que substituem a outros mais antigos.

Vemos que os Campos do Saber proporcionam aos seres humanos o entendimento do Universo e da natureza onde estão inseridos.

Portanto, definimos a Física como o estudo do comportamento e da constituição do Universo, com o objetivo de descrevê-lo; portanto, é o conjunto sistematizado de conhecimentos científicos que objetivam estabelecer a origem , evolução e estrutura da matéria e da radiação do Universo (FARIAS e MILTÃO, 2008, p. 80).

## Conclusões

Quando se coloca a necessidade de combinar pedagogias que propiciem uma educação que forme e cultive identidades (CALDART, 2002), e que propiciem uma aprendizagem significativa (DELIZOICOV et all, 2003), devemos compreender que o movimento popular-social subjacente às EFAs e por consequência a própria Educação do Campo com a sua PA, não deve restringir o surgimento de diferentes identidades (gênero, raça, sexualidade, religião, política, ambiental, científica , etc.) no sujeito quando for estabelecido o 'sujeito social', para que a auto-estima, valores, memórias e saberes se consubstanciem naquele sujeito, uma vez que ' a identidade não pode ser oposta à participação social e ao exercício de papéis sociais ' (TOURAINE, 1988, p.82). Devemos ter em mente que, na definição de Touraine, ' o sujeito (...) torna-se o único fundamento possível para a crítica social legítima e efetiva, quando as auto-evidências, convicções inquestionáveis, papéis sociais e identidades são varridos por um processo contínuo de mudança social e desintegração ' (GORZ, 1996, p.279).

Assim, para a formação desse sujeito do campo, engajado crítica e socialmente, a PA implica (necessariamente) no estudo também das ciências, particularmente das ciências físicas. A peça teatral está sendo também muito fundamental para esse crescimento , pois trás o aspecto lúdico, além de proporcionar a participação do público, garantindo um diálogo direto onde percebemos de forma clara os anseios e desejos da comunidade.

## Referências

ABRAMCZUK, A. A. O mito da Ciência Moderna: Proposta de análise da Física como base de ideologia totalitária . São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1981.

ANDERY, M. A.; MICHELETTO, N.; SÉRIO, T. M. P.; RUBANO, D. R.; MOROZ, M.; PEREIRA, M. E.; GIOIA, S. C.; GIANFALDONI, M.; SAVIOLI, M. R.; ZANOTTO, M. L. Para compreender a Ciência - uma perspectiva histórica . Rio de Janeiro: EDUC, 1988.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

ARROYO, M.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (Orgs.). Por uma educação do campo . Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

ARROYO, M.; FERNANDES, B. M. A educação básica e o movimento social do campo . Brasília: MST/Articulação nacional por uma Educação, 2000. (Col. Por uma Educação Básica do Campo, n°2).

CABRAL NETO, A.; CASTRO, A. M. D. A.; FRANCA, M.; QUEIROZ, M. A. (Orgs.). Pontos e contrapontos da política educacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais . Brasília: Liber Livros, 2007.

CALDART, R. S. Por uma Educação do Campo: Traços de uma identidade em construção . In: KOLLING, E. J.; CERIOLI P. R.; CALDART, R. S. (Orgs.). Educação do Campo: identidade e políticas públicas . Brasília: DF, 2002. Coleção Por uma Educação do campo. nº 4, 2002.

CAVALCANTE, L. O. H. A escola família agrícola - quais caminhos em que direção? . In: Caderno Multidisciplinar - Educação e Contexto do Semi-Árido . Rede de Educação do Semi-árido. Juazeiro, Bahia. 2006b.

CAVALCANTE, L. O. H. A Escola Família Agrícola do Sertão - entre os percursos sociais, trajetórias pessoais e implicações ambientais . In: Anais do III Encontro da ANPPAS , 23 a 26 de maio de 2006. Brasília-DF, 2006a.

CAVALCANTE, L. O. H. Do rural ao campo mudanças de paradigmas educacionais . Revista Marco Social . v. 12, p. 24-27, 01 jul. 2010.

CAVALCANTE, L. O. H. Escola família agrícola do sertão: entre percursos sociais, trajetórias pessoais e implicações ambientais . Tese de Doutorado. Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. 2007.

CAVALCANTE, L. O. H. Pedagogia da Alternância e Ciências: a pertinência do debate . Caderno de Física da UEFS . 09 (01 E 02): 17-29, 2011.

CRUZ, E. Compêndio de Filosofia . Porto Alegre: Edições Globo, 1940;

D'AMBROSIO, U. Etnomatemática: um Programa . A Educação Matemática em Revista , Blumenau, Sociedade Brasileira de Educação Matemática, ano 1, n.1, p. 5-11, 1993.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNANBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos . São Paulo: Editora Cortez, 2003.

DEMO, P. Pesquisa Participante - saber pensar e intervir juntos . Brasília: Liber Livro Editora LTDA, 2004. (Série Pesquisa em Educação).

ENCICLOPÉDIA MIRADOR INTERNACIONAL. Conhecimento , vol. 06. São Paulo: Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações, 1976.

FARIAS, Franz A.; MILTÃO, M. S. R. Departamento de Física: proposta de atividade de extensão de uma unidade acadêmica universitária . Caderno de Física da UEFS , v. 06, p. 19-29, 2008.

GIANOTTEN, V.; WIT, T. de. Pesquisa Participante em um contexto de economia camponesa . In: BRANDÃO, C. R. (Org.). Repensando a Pesquisa Participante . São Paulo: Editora Brasiliense, 2000.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

GIMONET, J. C. Nascimento e Desenvolvimento de um Movimento Educativo: as casas familiares rurais de educação de educação e de orientação . In: UNEFAB. Alternância e desenvolvimento . Salvador, Bahia: União das Escolas Família Agrícola do Brasil (UNEFAB), 1999.

GORZ, A. Modernity, the subject and the subversion of Sociology . In J. CLARK and M. DIANI (eds.). Alain Touraine . London: The Falmer Press, 1996, p. 275-290.

GOWACKI, C. F.; BERNARTT, M. de L.; TEIXEIRA, E. S. Casa Familiar Rural e Pedagogia da Alternância: Alternativa Teórico-Metodológica Adequada para a Educação do Campo . Publicações da ARCAFAR SUL -Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil, 2009. Disponível em:

http://www.arcafarsul.org.br/novo/images/publicacoes/23Artigo%206.pdf. (Acesso em: 25 out. 2010).

KOLLING, E. J.; CERIOLI, P. R.; CALDART, R. S. (Orgs.). Educação do Campo: identidade e políticas públicas . Brasília: Universidade de Brasília, 2002. Coleção Por Uma Educação do Campo, nº 4.

LEITE, S. C. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais . São Paulo: Cortez, 2002.

MILTÃO, M. S. R.; SANTANA, C. S. C.; BARRETO, A. L. V.; CARDOSO, G. K. R. O Ensino de Física e a Educação do Campo: uma relação que precisa ser efetivada . In: Álvaro Santos Alves; José Carlos Oliveira de Jesus; Gustavo Rodrigues Rocha. (Org.). Ensino de Física: reflexões, abordagens e práticas . 1ed.São Paulo: Livraria da Física, 2012, v. 1, p. 169-198.

NASCIMENTO, C. G. do. Escola Família Agrícola: uma resposta alternativa à educação do meio rural . Revista da UFG , Goiânia, v.7, n.1, 2005.

SANTOS FILHO, J. C. dos. A interdisciplinaridade na Universidade: relevância e implicações . Educação Brasileira , 14 (29): 59-80, 2º sem. 1992.

SANTOS, J. R. dos. Da Educação Rural à Educação do Campo: um enfoque sobre as classes multisseriadas . In: Anais do IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade , 2010, São Cristovão/SE. IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade. São Cristovão/ SE: Editora UFS, 2010, p. 1-12.

SILVA, L. H. Educação do Campo e Pedagogia da Alternância: a experiência brasileira . Sísifo - Revista de Ciências da Educação . nº 5, jan/abr 2008.

TEIXEIRA, E. S.; BERNATT, M. de L.; TRINDADE, G. A. Estudos sobre Pedagogia da Alternância no Brasil: revisão de literatura e perspectivas para a pesquisa . Educação e Pesquisa , São Paulo. v. 34, n.2, p. 227-242, maio/ago. 2008.

TOURAINE, A. Return of the Actor. Social Theory in Postindustrial Society . Minneapolis: University of Minnesota Press. 1988.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_