UMA METODOLOGIA PARA INVESTIGAR OS PROCEDIMENTOS DISCURSIVOS DIDÁTICOS DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS

## UMA METODOLOGIA PARA INVESTIGAR OS PROCEDIMENTOS DISCURSIVOS DIDÁTICOS DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS ∗ A METHODOLOGY TO ANALYZE SCIENCE TEACHERS'

## DISCURSIVE DIDACTIC PROCEDURES

Rodrigo Drumond Vieira 1 , Silvania Sousa do Nascimento 2 , Gregory J. Kelly 3

1 UFMG/FAE, rodrumond@gmail.com

2 UFMG/FAE, silvania.nascimento@gmail.com

3 PENN STATE UNIVERSITY, gkelly@psu.edu

## Resumo

Neste trabalho problematizamos a pesquisa sobre o discurso em contextos de salas de aula de ciências e delineamos uma metodologia para a análise das práticas discursivas nesses contextos. A estrutura metodológica proposta focaliza o discurso do professor e os seus Procedimentos Discursivos Didáticos. A estrutura é composta de categorias que se articulam e inclui: 1) clipes (produtos da divisão do discurso em unidades de acordo com uma perspectiva êmica de pesquisa); 2) seqüências textuais (modos textuais de organização da linguagem que inclui as seqüências narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa, injuntiva e dialogal); 3) Procedimentos Discursivos Didáticos (PDD - meios pelos quais o professor gerencia o discurso em uma determinada seqüência textual) e; 4) objetivos didáticos do professor (inferidos de acordo com uma perspectiva pragmática de pesquisa e relacionados às seqüências e aos PDD que as atualizam). Após a apresentação e discussão das categorias elas são ilustradas de forma coordenada em um instrumento de análise desenvolvido pelo nosso grupo de pesquisa chamado "Quadro de Narrativas" (VILLANI 2002; VILLANI & NASCIMENTO, 2003; VILLANI, 2007). Em seguida utilizamos resultados de pesquisas conduzidas pelo nosso grupo para apresentar um modelo de análise que sintetiza as principais categorias e aspectos da metodologia proposta. Procuramos apontar algumas das possibilidades que esse modelo oferece para promover a reflexão dos professores acerca das suas práticas discursivas em aulas de ciências. Além disso, sugerimos que o modelo pode ser útil em pesquisas que busquem caracterizar o discurso em salas de aula de ciências. Por fim, apresentamos algumas restrições da metodologia proposta e sugerimos alguns eixos norteadores para futuras pesquisas

Palavras chave: metodologia de análise; práticas discursivas; Procedimentos Discursivos Didáticos; seqüência textual

## Abstract

In this work we begin raising a number of problems about some specific aspects of the research focused on the discourse in science classrooms contexts and then we outline a methodology to analyze the discursive practices in such contexts. The methodological framework developed focus on teacher's discourse and in his/her Discursive Didactic Procedures. The framework is composed by articulated categories such as: 1) clipes (result of the division of discourse in units according to

an emic perspective of research); 2) textual sequences (textual ways of language organization which we acknowledge six types such as narrative, descriptive, argumentative, explicative, injunctive and dialogal sequences); 3) Discursive Didactic Procedures (DDP - means by which teachers can manage and control the discursive practices flux within a given textual sequence) and; 4) teacher's didactic goals (inferred from a pragmatic research perspective and related to sequences and to their DDP). After the presentation and discussion of the categories they are coordinated and illustrated in an analytical instrument developed by our research group which we call "Narrations Frame". Following we use some previous outcomes from our own research to present an analytical model which synthesize the main categories and aspects of the proposed methodology. We seek to present some possibilities this model offers to promote teachers reflections about their discursive practices in science classes. Furthermore, we suggest the model could be useful for researchers that seek to describe science classrooms discourse. Finally, we present some limitations of the proposed methodology and we suggest some guiding principles for future research.

Keywords: methodology of analysis; discursive practices; Discursive Didactic Procedures; textual sequence.

## 1. Introdução e problematização

Os estudos sobre discurso em salas de aula de ciências têm recebido cada vez mais atenção por parte de pesquisadores no Brasil e no exterior (VIEIRA & NASCIMENTO, 2009a; MORTIMER & SCOTT, 2003; KELLY & CHEN, 1999; KELLY & GREEN, 1998; LEMKE, 1990; SÁ & QUEIROZ, 2007; VILLANI & NASCIMENTO, 2003). Tais pesquisas procuram compreender os processos de ensino e aprendizagem através da análise das práticas discursivas, o que insere essa linha de pesquisa numa epistemologia sociocultural do desenvolvimento humano (VYGOTSKY, 2000; LEONTIEV, 1978; WERTSCH, 1991; LAVE & WENGER, 1991). Nesse quadro epistemológico os indivíduos são vistos como atores que aprendem num mundo situado e permeado pela alteridade e pelo discurso.

A argumentação tem sido uma prática discursiva privilegiada entre as pesquisas que se inserem nessa linha. Resultados apontam que a argumentação é uma prática rara em salas de aula (MUNFORD et al, 2005; VIEIRA & NASCIMENTO, 2007; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2008). Em resposta a esse fato, alguns estudos sugerem mecanismos para promover argumentações em salas de aula de ciências (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2008; SÁ & QUEIROZ, 2007). Entretanto, frequentemente a argumentação é analisada descontextualizada de outras práticas discursivas. Dada a epistemologia sociocultural que nos serve de base, consideramos que é essencial compreender o discurso argumentativo de forma situada, ou seja, compreender como ele emerge em coordenação com outras práticas discursivas que lhe dão o escopo de possibilidades e restrições.

Existe uma relativa lacuna na pesquisa quanto a existência de metodologias que busquem compreender de maneira integrada e articulada como diferentes formas de estruturação textual da linguagem se relacionam numa prática discursiva em sala de aulas de ciências. Inserido nos estudos de lingüística textual, Adam (2008) propõe chamar de seqüências essas formas de estruturação de linguagem que se situam na organização textual, ultrapassando e englobando o nível frasal de análise. As seqüências existem em número limitado, ao contrário dos gêneros de

discurso (cf. BAKHTIN, 2000), o que possibilita a sua operacionalização como padrão de análise das práticas discursivas em sala de aula. Em concordância com Bronckart (1999), consideramos relevante distinguir seis tipos básicos de seqüências: argumentativa, explicativa, narrativa, descritiva, injuntiva e dialogal. Numa perspectiva de análise das práticas discursivas em aulas de ciências, é relevante questionar quais objetivos o professor pode cumprir através da instituição dessas seqüências e através de que mecanismos elas podem ser atualizadas e gerenciadas pelo professor.

Para o caso da argumentação, identificamos e analisamos esses mecanismos e os chamamos de Procedimentos Discursivos Didáticos (PDD) (VIEIRA & NASCIMENTO, 2009a). É nossa hipótese que os PDD assumem diferentes funções dependendo do tipo de seqüência em que se inserem. Conseqüentemente, isso reforça a idéia de que eles podem assim servir ao cumprimento de objetivos didáticos diferenciados. Essa discussão sugere possibilidades para a construção de uma metodologia de análise das práticas discursivas em salas de aulas de ciências que busque compreender, do ponto de vista do professor, a emergência e desenvolvimento dos PDD. Este ponto de vista do professor é entendido, de fato, como uma perspectiva êmica de pesquisa (cf. GEE & GREEN, 1998). Um problema metodológico relevante é questionar como essa perspectiva pode ser alcançada nas análises; a sociolingüística (GUMPERZ, 1982) é uma campo de pesquisa que oferece contribuições interessantes para lidar com questões êmicas de análise, dentre elas destacamos as pistas de contextualização, as quais assumem um papel fundamental na definição de unidades de análise na nossa proposta metodológica

- O nosso objetivo neste trabalho é introduzir parte de uma metodologia de análise que nosso grupo de pesquisa desenvolveu ao longo dos anos e que serve como estrutura descritiva para a compreensão da emergência dos PDD em diferentes sequências textuais em práticas discursivas de salas de aula de ciências. Nossa proposta metodológica iniciou-se em 2002 (VILLANI, 2002) com a construção dos quadros de narrativas e tem sido refinada ao longo do tempo (VILLANI & NASCIMENTO, 2003; VILLANI, 2007). Limitar-nos-emos aqui a mostrar como podemos articular em unidades êmicas de analise os seguintes eixos: seqüência textual; PDD; objetivos didáticos.

Temos expectativas de que este recorte metodológico possa ser útil para orientar futuras pesquisas que busquem descrever, comparar e contrastar as práticas discursivas em sala de aula de ciências. De fato, a partir de evidências da nossa própria prática como formadores e de um trabalho anterior que conduzimos (VIEIRA & NASCIMENTO, 2008), consideramos que professores e licenciandos em física apresentam dificuldades em distinguir uma seqüência argumentativa de uma seqüência explicativa. Eles freqüentemente misturam elementos dessas duas seqüências e raramente conseguem compreender quais objetivos didáticos cada uma pode cumprir de maneira mais coerente no discurso estabelecido em sala de aula. A presente proposta metodológica sugere meios descritivos para favorecer tomadas de consciência dos professores acerca do discurso em suas salas de aula. Esse passo descritivo na pesquisa é importante, uma vez que consideramos necessário compreender para então transformar.

Na próxima seção descreveremos as categorias utilizadas no nosso recorte metodológico e apresentaremos o quadro de narrativas que as sintetizam de forma

articulada numa estrutura de análise. Por fim, apresentaremos um modelo derivado dessa estrutura e apresentaremos as possibilidades que ele oferece para a pesquisa da área, além de apontar algumas de suas restrições.

## 2. As categorias

A proposta metodológica que apresentaremos envolve a coordenação entre categorias para compor o quadro de narrativas. As categorias são: unidades de análise êmicas, as quais chamamos de clipes; seqüências e critérios para a sua identificação; critérios para identificação de objetivos didáticos e, finalmente; critérios para identificação e análise dos PDD. O quadro 1 sintetiza todas essas categorias além de apresentar suas descrições e critérios de identificação quando existentes. Após o quadro discutimos cada categoria em separado e apresentamos a sua articulação no quadro de narrativas.

Quadro 1 - As categorias utilizadas na construção do quadro de narrativas

## Clipes - unidades êmicas de divisão do discurso

O ponto de vista do professor dá a essas unidades de divisão do discurso uma perspectiva êmica. Trabalhos em sociolingüística sugerem como as pistas de contextualização (GUMPERZ, 1982; GEE & GREEN, 1998) podem ser consideradas mecanismos para dividir o discurso em unidades que são reconhecidas como tais pelos participantes. Atualmente já é consolidada a visão de que o discurso de sala de aula de ciências é episódico por natureza (MCDONALD & KELLY, 2007, CASTANHEIRA et al, 2001) e as pistas de contextualização são critérios relevantes

para o analista nesta definição episódica, pelo menos sob uma perspectiva êmica. Algumas pistas de contextualização que consideramos importantes são: movimento dos olhos, pausas, proximia, entonação, os quais marcam mudança temática na fala, descrições da própria ação discursiva, etc. Na nossa metodologia essas pistas entram na definição das fronteiras das unidades que chamamos de clipes e são um fator decisivo para satisfazer o critério de validade das análises, o qual se pauta no reconhecimento das análises pelos sujeitos envolvidos (cf. GEE, 1999).

## Seqüências Textuais

Conforme mencionamos anteriormente, as seqüências existem em número limitado, o que favorece a sua operacionalização como categorias de análise. Segundo Adam (2008) e Bronckart (1999), as seqüências são constituídas por macroproposições, que são características e específicas de cada uma delas, e cada macroproposição se constitui como um conjunto de proposições. Devido a limitações de espaço, é impossível apresentar aqui uma descrição de cada seqüência; entretanto, os critérios que utilizamos para identificá-las no discurso produzido a partir de vídeo gravações de aulas de ciências foram derivados de estudos em lingüística textual (ADAM, 2008) e da gramática do texto (WERLICH, 1976). Para o caso específico das seqüências argumentativas em salas de aulas de ciências, desenvolvemos critérios próprios (cf. VIEIRA & NASCIMENTO, 2009b) com base na literatura relevante (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004; TOULMIN, 1958; BILLIG, 1996) e temos evidenciado em nossas pesquisas que esses critérios são operacionais (VIERA & NASCIMENTO, 2009a; VIEIRA & NASCIMENTO, 2009b). O ponto chave a ser salientado é que apesar r da heterogeneidade discursiva em sala de aula, podemos identificar em cada clipe uma seqüência dominante. Reconhecemos que dificilmente é possível identificar seqüências "puras" no discurso em sala de aula e por isso estamos atentos à possibilidade de misturas, mas destacamos também a possibilidade de identificação de uma seqüência dominante em meio a essa heterogeneidade. Trabalhamos com a hipótese de que esta seqüência dominante oferece majoritariamente o horizonte de possibilidades e restrições para a emergência dos PDD, o qual será o nosso próximo tema de discussão

## Os Procedimentos Discursivos Didáticos

Definimos os PDD como "um conjunto de proposições unitárias de significado que apresentam um significado convergente". Podemos dizer que os PDD seriam proposições que "fazem a mesma coisa" ou "significam algo afim". Em nossa pesquisa passamos da transcrição em turnos de fala, à transcrição em unidades proposicionais de significado, para, em seguida, identificar e agrupar as proposições unitárias em PDD. A idéia metodológica central é descrever esses PDD para cada clipe segundo diferentes seqüências e buscar reconhecer padrões nessas descrições. Esses padrões podem ser associados ao cumprimento de objetivos didáticos específicos, conforme discutiremos a seguir.

## Objetivos didáticos

A intencionalidade didática em sala de aula é um fato que dificilmente pode ser ignorado pela pesquisa, doravante toda a dificuldade em lidar com a delimitação de objetivos do professor. Dada a impossibilidade de acessar quais objetivos o

professor tem em sua mente no momento em que age (dificuldade presente mesmo em entrevistas, que sempre são uma reconstrução a respeito de uma ação prévia), propomos abordar o problema sobre o viés pragmático ao levantarmos a seguinte questão: qual intencionalidade didática pode ser derivada de correlações entre unidades discursivas? Deste modo, concentramos a delimitação dos objetivos segundo uma coerência entre unidades que são realizadas discursivamente. Desta forma somos capazes de lidar com a questão de modo relevante ao mesmo tempo em que evitamos as principais armadilhas mentalísticas (cf. LEONTIEV, 1978; VYGOTSKY, 2000). Além disso, consideramos que tais objetivos assim derivados podem perfeitamente servir como referência para professores na delimitação de seus objetivos ao agir e falar em salas de aulas de ciências.

## 3. Os quadros de narrativas

As categorias discutidas anteriormente estão apresentadas no quadro de narrativas, uma ferramenta descritiva em que dividimos o discurso em unidades (clipes) e lhes atribuímos características, como objetivos didáticos, seqüência dominante e, fundamentalmente, narrativas das interações e ações dos participantes. Além disso, cada clipe é numerado com a respectiva duração e tempo de inicio de acordo com a fita em que a aula foi gravada. Um pequeno trecho do quadro é apresentado no quadro 2.

Os dados apresentados no quadro 2 foram coletados num contexto de uma disciplina de Prática de Ensino de Física, obrigatória para alunos do curso de licenciatura em física de uma grande universidade brasileira. As aulas ocorreram duas vezes por semana, os licenciandos estavam no ultimo ano do curso e o formador que lecionou as aulas tinha vasta experiência com ensino de física na educação básica e na formação de professores. A coleta de dados envolveu anotações sistemáticas em caderno de campo, gravação em video e duas entrevistas semi-estruturadas com o formador, a primeira antes do inicio do curso e a segunda após o seu término. Todas as fontes de dados (entrevistas, video e caderno de campo) serviram como índices para as inferências realizadas no quadro de narrativas.

## 4. O modelo

O quadro de narrativas oferece um modo situado para a descrição dos PDD. De fato, ele oferece critérios para seleção de clipes para posterior transcrição e construção dos quadros proposicionais, a partir dos quais extraímos os PDD. Em um trabalho recente, analisamos um conjunto de PDD para os clipes dialogal (17) e argumentativo (18) do quadro de narrativas apresentado no quadro 2. Aqui vamos nos limitar a reproduzir e esquema de análise e situá-lo na estrutura analítica proposta com o auxilio do quadro de narrativas, o que constituirá o nosso modelo. Esse modelo oferece uma visão situada do "ritmo discursivo de ensino" (cf. MORTIMER & SCOTT, 2003) estabelecido em sala de aula de ciências, constituindo um mecanismo para capturar o seu gênero discursivo. A figura 1 ilustra o modelo já com os PDD adaptados dos clipes dialogal e argumentativo.

Fonte primária de informações: video - Fontes secundárias: caderno de campo e entrevistas

Observações do pesquisador

T - Temas emergentes O - Objetivos didáticos

Sublinhado - pistas de contextualizacao sinalizando mudanca de clipe

Formador lança mão de desenhos no

quadro

Rui responde uma pergunta do Formador, que é uma pergunta que visa uma resposta certa e esperada pelo Formador. Temos, portanto, uma curta seqüência dialogal encaixada na seqüência explicativa

T- Mecânica clássica T- Lançamento vertical O- Exemplificar idéias

ção elementar e que o

Formador começa a desenhar um esquema enquanto fala sobre o lançamento vertical de uma bola. Afirma que o que diz é uma descri

me diz quanto que anda a

sujeito que aprende física aprende a descrever isso em mais detalhes. Questiona como proceder uma descrição da situação em pauta (como a gente conta isso?). Diz que o que caracteriza o movimento da bola é a velocidade instantânea e é uma abstração e justifica isso ao dizendo "ela não

dade estar sempre

Formador especifica várias as caracteristicas dessa velocidade e as relaciona com a situação em pauta. Diz que apesar da veloci

que remete ao Cálculo).

mudando é possivel abstrair essa grandeza. Para tanto recorre a id[eia de intervalos de tempo suficientemente pequenos (idéia

com isso, vocês vão ver

Afirma que a idéia de infinitéssimo contamina a mecânica newtoniana toda. Afirma que ä lógica infinitesimal nós vamos continuar

a o que significa essa

Um licenciando responde que ela tem uma aceleração negativa. Formador repete a fala do licenciando e escreve na lousa. Question

principal

unção do campo

aceleração negativa. Formador responde sua própria questão. Apresenta duas respostas possiveis mas não contraditórias: uma em f

Turnos de fala do Formador são extensos

na lousa. Acrescenta

Formador questiona: "um instante depois o que acontecerá com essa bola?". Licenciando RUI responde e Formador repete e escreve

num dado momento

Formador desenha ao lado do esquema um gráfico velocidade por tempo que caracteriza o movimento da bola.Formador explicita que

o deixa tempo para

que a velocidade da bola é nula e marca essa afirmação qualificando-a de "estranho, o que vai implicar essa velocidade nula?"Nã

Formador lança mão de desenhos na lousa

T - Coordenação de idéias T - Mecânica clássica O - Sumarizar informações

scrição de velocidade

Formador enumera quais são as formas de coordenação do exemplo dado: "possibilidade de decompor movimento em infinitésimo, de

nça com a força que

variando no tempo, descrição de uma grandeza que relaciona como a velocidade varia no tempo, estabelece uma relação dessa muda

Formador diminui o tom de voz e RUI pede para fazer um comentário

Turnos de fala são geralmente curtos

T - Mecânica clássica O - Promover argumentação T - Mecânica clássica O - Gerenciando oportunidades de

ára no ponto mais alto da

RU diz que vai fazer um comentário. Diz que já viu falar muito em correção de prova de vestibular e na televiusão que o corpo p

Formador faz uma pausa longa, RUI toma a palavra

de conceitos do Cálculo.

NEY afirma que então a velocidade não é zero. Formador contra argumenta com NEY. Apela para uso do gráfico para se justificar.e

o evidências para o seu

Formador toma a palavra e especifica que o problema é a duração que não existe nesse caso e continua justificando e apresentand

ção constante.

ponto de vista. Incorpora uma refutação ao seu argumento e a supera com apresentação de mais evidências, incluisve a de acelera

cutem e fala ao mesmo

ISIS apresenta o exemplo do movimento de inversão de um barco para apoiar o ponto de vista do formador. Vários licenciandos dis

há tempo algum que

Rui afirma que o conceito intuitivo e clássico é parar como demandar um tempo na mesma posição e que a bola não para porque não

vezes "correto"

ela esteja na mesma posição. Formador se desloca em diração a RUI, próximo à filmadora e o pesquisador. Formdaor repete várias

ão dos primeiros.

Demais licenciandos se dividem entre a opinião de Rui/Formador e a opinião de Ney, com maior tendência em concordar com a opini

a questão é

Justificativas em função de infinitésimos e definição de repouso surgem entre os licenciandos. Uma licencianda diz que pra ela

N°

Clipe

5

6

7

8

andando daquele

cada segundo que passa porque ela não passa um segundo andando daquele jeito, quanto ela andaria se ela permanecesse um segundo

as"

licenciadnos responderem, responde a sua própria perrgunta rapidamente recorrendo a idéia de infinitésimo. Formador diz (aumentando o tom de voz e apontando para desenhos no quadro): "Pois bem, essa história coordena uma série de cois

Formador introduz dois pontos de vista distintos sobre o que significa um corpo estar parado e afirma a ambigüidade da questão

aprendizagem

Formador diz (aumentando o tom de voz): "gente, o que eu tô querendo chamar a atenção (faz Shhh)..."

Figura 1- O modelo ilustrando o "ritmo discursivo de ensino"

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Esse modelo evidencia como podemos situar os PDD em clipes com orientações discursivas diversas e objetivos didáticos específicos. Os PDD apresentados no modelo foram retirados de um trabalho anterior recente (VIERA &amp; NASCIMENTO, 2009a) no qual reconstruímos a dinâmica dialogal e argumentativa a partir do ponto de vista desses PDD. Esse esforço nos levou a compreender como os PDD "enunciação de pontos de vista contraditórios" e "justificação desses pontos de vista" foram responsáveis pela abertura do clipe argumentativo, em que o formador lida com uma questão contenciosa e lhe dá todo o escopo para o seu desenvolvimento segundo um eixo argumentativo bem definido.

Durante a fase de desenvolvimento do clipe argumentativo, mostramos em Vieira e Nascimento (2009a) que os PDD "enunciação de ponto de vista" e "justificação desse ponto de vista" cumpriu o papel de restringir a polifonia, evitando dispersão por parte dos licenciandos. É interessante notar que o mesmo PDD "justificação de um ponto de vista" cumpriu papeis diferenciados - no clipe dialogal ele serviu como um convite à polifonia e argumentação; já no clipe argumentativo ele cumpriu a função de restringi-la. Essas diferenças de funções de um mesmo PDD já eram previstas segundo o nosso quadro teórico, e esses resultados reforçam os nossos pressupostos de partida. Dentre eles destacamos a importância de compreender que as funções de um determinando PDD dependem da seqüência em que se situam e dos objetivos didáticos que satisfazem.

Apesar de limitarmos a discussão aqui a considerações mais abstratas, sem apresentarmos análises empíricas completas, avaliamos que tal apresentação

esclarece o nosso principal propósito neste trabalho: a saber, apresentar um aspecto relevante da nossa metodologia para análise das práticas discursivas em salas de aula de ciências segundo um enfoque nos PDD do professor. Ademais, os dados empíricos em que se baseiam a presente discussão podem ser encontramos em análises de vários trabalhos que publicamos recentemente (cf. VIEIRA &amp; NASCIMENTO, 2007; 2009a; 2009b; NASCIMENTO, PLANTIM &amp; VIEIRA, 2008) de modo que aqui apresentamos a sua síntese parcial numa estrutura de análise.

## Conclusões

Neste trabalho apresentamos alguns aspectos de uma metodologia que desenvolvemos ao longo dos últimos anos com o objetivo de compreender a emergência dos PDD e investigar como eles se relacionam com modificações nas práticas discursivas em salas de aula de ciências e na formação de professores de ciências. Essa metodologia ainda não foi aplicada de maneira exaustiva aos dados empíricos, mas alguns dos resultados que obtemos nos indicam caminhos e possibilidades para refinamentos da metodologia. De fato, consideramos que a aplicação exaustiva da metodologia possibilita capturar o gênero discursivo de sala de aula em diferentes níveis de formação, favorecendo oportunidades para os pesquisadores compararem e contrastarem diferentes práticas discursivas e oportunidades para os professores adquirirem maior consciência de suas práticas e, conseqüentemente, transformá-las.

A idéia de estabelecer um conjunto de procedimentos discursivos não é nova. Por exemplo, Santos et al, (2001) apontam em sua investigação alguns procedimentos que os professores podem utilizar para promover a argumentação. Entretanto, os estudos sobre discurso em salas de aulas de ciências têm se orientado principalmente em compreender padrões de interação entre professor e alunos, como os padrões IRA e IRF (cf. LEMKE, 1990; MORTIMER &amp; SCOTT, 2003) e dando, em contrapartida, pouca atenção a mecanismos mais sofisticados de gerenciamento do discurso, como os PDD que temos investigado em nossas pesquisas. Consideramos que deve existir complementação entre esses enfoques de pesquisa e por isso estamos concentrando e direcionando nossa pesquisa para a compreensão da emergência de padrões dos PDD identificados. De fato, nos questionamos se nesse esforço descobriremos padrões que ultrapassam os tradicionais IRF e IRA e se os padrões dependem do nível de ensino enfocado (formação de professores, ensino médio, ensino fundamental, etc).

Para concluir, vamos apresentar agora algumas das limitações da nossa metodologia e sugerir alguns eixos norteadores para pesquisas futuras. Primeiro, é necessário desenvolver critérios "fortes" para confirmar a primeira categorização de cada clipe em termos da seqüência dominante. Utilizamos o termo "forte" aqui para sinalizar uma categorização mais formal e menos intuitiva. Atualmente dispomos apenas de critérios fortes para o caso da argumentação (cf. VIEIRA &amp; NASCIMENTO, 2009), de modo que as demais orientações discursivas merecem ser devidamente ponderadas para construirmos critérios fortes para cada uma delas. Uma possibilidade promissora reside na coordenação entre teorizações de lingüística textual e os dados empíricos que dispomos. Existe também a possibilidade desses critérios serem "campo dependentes", ou seja, possam apresentar diferenças dependendo do nível de ensino; por exemplo, diferenças para identificar uma argumentação em aulas de ciências na formação de professores e no ensino fundamental ou médio.

Em segundo lugar, dependendo dos propósitos de pesquisa de outros analistas, a nossa metodologia pode requerer r um ponto de vista mais êmico em seu escopo. Na sua atual forma a nossa metodologia satisfaz essa demanda quando utilizamos pistas de contextualização para dividir o discurso em unidades que chamamos de clipes. Entretanto, para aumentar essa perspectiva dos participantes na construção das análises podemos solicitar ao professor ou formador investigado que nomeiem os objetivos didáticos de cada clipe de acordo com as narrativas feitas pelo analista. Esse passo metodológico é importante na medida em que as análises passam a ser reconhecidas por participantes o que, de acordo com Gee (1999), é um fator decisivo para a validação de análises das práticas discursivas.

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