ATIVIDADE EXPERIMENTAL DE CIÊNCIAS EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA: ENSAIO COM ESTUDANTE AUTISTA

## ATIVIDADE EXPERIMENTAL DE CI˚NCIAS EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA: ENSAIO COM ESTUDANTE AUTISTA

Heloisa Fernanda F. Batista , Alessandra Riposati Arantes 1 2

1 Universidade Federal de Uberlândia/Instituto de Física, heloisa.f.batista@gmail.com

2 Universidade Federal de Uberlândia/Instituto de Física, ale.riposati@ufu.br

## Resumo

Este trabalho teve início atravØs de uma experiŒncia de estÆgio com a atuaçªo como mediadora de dois alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no período de abril de 2016 a abril de 2018. A partir de tal vivŒncia, pôde-se observar o processo de inclusªo de alunos com deficiŒncia, transtorno global do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotaçªo em turmas regulares de ensino. O tema foi escolhido a partir da crescente demanda de alunos deficientes que estªo sendo inseridos nas salas de aula de ensino regular. Durante a realizaçªo do estÆgio, foi observada a importância da afetividade durante o processo de ensino e aprendizagem, independente da criança ter alguma deficiŒncia ou nªo, e, no caso dos alunos autistas, foi constatada a importância das relaçıes sociais durante o processo acadŒmico e pessoal. TambØm, como os docentes buscam auxiliar esse aluno na jornada acadŒmica e quais sªo os maiores desafios de cada um. Tais perspectivas foram elucidadas à luz da teoria sócio-histórica de Vygostsky e, posteriormente, foi realizada uma atividade de experimentaçªo com características investigativas, onde se verificou as interaçıes aluna-colegas, aluna-professor e alunaatividade. Após a anÆlise proposta, pôde-se concluir que atividades dessa natureza podem auxiliar o aluno autista a compreender melhor os conceitos abordados e proporcionam à estagiÆria uma reflexªo acerca de seu futuro como docente, observando como cada indivíduo Ø œnico e como a prÆtica deve ser repensada de forma a alcançar os alunos, em especial o aluno autista.

Palavras-chave : Inclusªo. Transtorno do Espectro Autista. Experimentaçªo em CiŒncias. EstÆgio.

## Introduçªo

Nos œltimos anos, houve um aumento significativo no nœmero de alunos com alguma deficiŒncia matriculados desde os anos iniciais de alfabetizaçªo atØ o Ensino Superior. Sendo que no Ensino Superior o nœmero de matrículas de discentes com deficiŒncia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotaçªo Ø de 35.851, em instituiçıes pœblicas de ensino, representando 0,45% em relaçªo ao total de matrículas nos cursos de graduaçªo (INEP, 2016). A inclusªo tem tido diversos avanços nas œltimas dØcadas a partir de documentos norteadores, nacionais e internacionais, tais como Constituiçªo Federal (BRASIL, 1988), ConferŒncia de Jomtien (UNESCO, 1998), Declaraçªo de Salamanca (UNESCO, 1994), Política Nacional para a Integraçªo da Pessoa com DeficiŒncia (BRASIL, 1999), Convençªo da Guatemala (BRASIL, 2001), Plano Nacional de Educaçªo (BRASIL, 2014), Estatuto da Criança e Adolescente (BRASIL, 2015), Política Nacional de Educaçªo Especial na Perspectiva da Educaçªo Inclusiva (BRASIL, 2008), entre outros. Tais documentos buscam dar voz à pessoa com deficiŒncia e sugerem medidas que assegurem seu convívio na sociedade.

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Somente com a Constituiçªo Federal de 1988 foi instituído o direito de toda criança ter acesso à educaçªo, saœde e demais direitos que propiciem sua formaçªo, e cabe à família, à comunidade, à sociedade e ao poder pœblico o dever de assegurar que tais direitos sejam cumpridos. Sendo esses os princípios norteadores para a criaçªo das diretrizes para inserçªo de crianças deficientes no ensino regular (BRASIL, 2015).

Segundo o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), toda criança, adolescente e jovem na faixa etÆria de 04 a 17 anos tem o direito garantido, independente de possuir alguma deficiŒncia ou nªo, à educaçªo e os sistemas de ensino devem se adequar para o atendimento com qualidade a todos os alunos (BRASIL, 1999). Sendo o gestor escolar responsÆvel por matricular todos os estudantes, independente de suas deficiŒncias (BRASIL, 1989, 2012).

Para a inserçªo de estudantes com algum tipo de deficiŒncia, podendo ser motora, intelectual, física, superdotaçªo, entre outras, foram propostas diversas diretrizes com o objetivo de auxiliar as escolas municipais, estaduais e federais a incluí-los em salas de aulas regulares. TambØm faz parte do programa o oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE), em horÆrios alternativos, com professores capacitados para complementar ou suplementar a formaçªo do aluno, nªo dispensando o professor da sala de aula regular (BRASIL, 1961).

AlØm disso, o Plano Nacional de Educaçªo (PNE) (BRASIL, 2014) colocou como metas: fomentar a oferta do AEE durante a etapa de educaçªo bÆsica, utilizando como estratØgias a implantaçªo de salas de recursos multifuncionais e ofertando formaçªo continuada aos professores que atuam com esses alunos nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas; garantir o acesso e a permanŒncia desses alunos por meio de adequaçªo da acessibilidade e disponibilizaçªo do material didÆtico e de recursos tecnológicos; ofertar educaçªo bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais (Libras) (BRASIL, 2002), que antes nªo era reconhecida como forma de comunicaçªo.

Nesse contexto, este trabalho apresenta os resultados de uma experiŒncia vivenciada no período de abril de 2016 a abril de 2018, a partir de um estÆgio em que pôde-se acompanhar dois estudantes autistas. Tal estÆgio ampliou o olhar sobre os desafios para a prÆtica docente em turmas que tenham estudantes autistas, em especial ao se trabalhar atividades experimentais de ciŒncias.

## Referencial Teórico

Com a finalidade de realizar uma anÆlise que busca verificar a importância das relaçıes entre o aluno e o meio social ao qual estÆ inserido, foram adotadas concepçıes de Vygotsky (VYGOTSKY, 1991), que acredita que o indivíduo modifica dentro das relaçıes em que estÆ inserido dentro de sua cultura, ou seja, ele Ø um produto das relaçıes do meio que foram desenvolvidas durante sua vida, nªo sendo exclusivo da interaçªo entre indivíduos, mas mediada atravØs de recursos sociais (NEVES; DAMIANI, 2006).

Esse aspecto Ø evidente nas primeiras interaçıes que a criança desenvolve no meio familiar, como a imitaçªo de gestos ou da fala.

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, sªo refratadas atravØs do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto atØ a criança e

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desta atØ o objeto passa atravØs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa Ø o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaçıes entre história individual e história social.(VYGOTSKY, 1991)

Dessa forma, o conhecimento Ø mediado atravØs da linguagem de um indivíduo para outro e, nesta perspectiva, o professor atua no melhoramento do potencial do aluno (MORTIMER; CARVALHO, 1996; SOUZA; FREITAS, 2009). Assim, sªo criadas Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que representam a diferença entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento pessoal, sendo a primeira determinada por meio da resoluçªo independente de problemas e a segunda atravØs da orientaçªo de outra pessoa, seja um adulto ou um colega (VYGOTSKY, 1991).

A cogniçªo pode ser definida a partir de conjuntos de habilidades mentais designado por funçıes cognitivas, dentre elas estªo a percepçªo, atençªo, memória, linguagem e funçıes executivas (estruturaçªo do pensamento), ou funçıes psicológicas superiores. Tais funçıes sªo essenciais para o desenvolvimento da aprendizagem, que pode ser compreendida como o recurso que proporciona mudança na estrutura mental do indivíduo e, dessa forma, compreensªo do meio em que estÆ, podendo alterar a forma de agir.

De acordo com as relaçıes que foram apresentadas anteriormente, a teoria de Vygostky estÆ baseada no fato do homem ser modelado pela cultura a qual estÆ inserido. O individuo Ø moldado atravØs das interaçıes sociais as quais vivencia e a linguagem desempenha papel primordial durante a formaçªo e o desenvolvimento das funçıes psicológicas superiores, podendo se apresentar em diversas formas (oralidade, gestualidade, estrita, artística, musical e matemÆtica), alØm da influŒncia do contexto histórico da cultura (LUCCI, 2006).

Segundo Rabello & Silveira (2011), para Vygotsky o indivíduo aufere o saber atravØs da influŒncia do sujeito com o meio, sendo resultado do processo de mediaçªo. Nesse sentido, o professor tem o papel de mediador estimulando o desenvolvimento potencial de seu aluno. Sendo assim o progresso humano acontece em vÆrias dimensıes de forma contextual e associado com influŒncia do contexto histórico (SOUZA; FREITAS, 2009).

Sendo assim, as características da teoria sócio-histórica de Vygotsky servirªo de base para a investigaçªo de como o meio influencia na aprendizagem do indivíduo investigado, bem como quais sªo as respostas que o mesmo fornece diante das situaçıes levantadas.

## Contexto da Pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida durante um estÆgio realizado em uma escola pœblica de referŒncia na cidade de Uberlândia, que atende cerca de 900 alunos, sendo 38 alunos com alguma deficiŒncia, oferecendo Atendimento Educacional Especializado (AEE), integrado ao espaço físico da mesma. A escola oferta turmas de Educaçªo Infantil, Ensino Fundamental, do primeiro ao nono ano, e Educaçªo de Jovens e Adultos (EJA), com Œnfase no Ensino Fundamental com habilitaçªo em TØcnico Administrativo. Com o intuito de melhor amparar alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, a escola oferta no contra-turno atividades de reforço escolar com os professores regentes das respectivas disciplinas.

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A referida escola tem uma parceria com a Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e acolhe estudantes da graduaçªo para que possam desenvolver atividades de estÆgio, sendo os cursos de licenciaturas os mais atuantes. O estÆgio tem como objetivo elucidar as diretrizes dessa atividade que visa contribuir para a formaçªo do estagiÆrio atravØs de vivŒncias em sua futura Ærea de formaçªo. A escola realiza processos seletivos para estagiÆrios atuarem com a Ærea de Educaçªo Especial (AEE), para realizar mediaçıes com alunos com deficiŒncia durante acompanhamento nas aulas em turmas regulares. A partir da vivŒncia com essas crianças pôde-se confeccionar este relato com duas crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), tendo como foco o impacto que este acompanhamento tivesse na formaçªo inicial da graduanda.

A pesquisa se caracteriza como uma pesquisa narrativa, do tipo qualitativa, que buscou apresentar reflexıes e interaçıes que ocorreram durante o processo de desenvolvimento do trabalho. Este relato deve ser entendido como uma forma de compreender a experiŒncia humana, pois se trata da percepçªo e do estudo de histórias vividas e contadas. A pesquisa narrativa, no campo educacional vem sendo bastante utilizada nos œltimos anos, em que pesquisadores como Nóvoa (1993) e Bolívar (2001), entre outros, tŒm apresentados trabalhos significativos nessa Ærea, que versam desde a constituiçªo do educador reflexivo atØ a formaçªo dos profissionais da Educaçªo.

A escolha desse tipo de abordagem surge do interesse de contar histórias de vida à luz de narraçıes convertidas em uma perspectiva peculiar de investigaçªo. De acordo com Kramer (1998), resgatar a história das pessoas significa vŒ-las constituírem-se enquanto sujeitos e reconstituir tambØm sua cultura, seu tempo, sua história, re-inventando a dialogicidade, a palavra. Nessa perspectiva, a dupla dimensªo da pesquisa narrativa atribui ao professor e ao discente o papel de sujeito do estudo, recolocando-os no centro das pesquisas educacionais. Pois ao mesmo tempo em que a pesquisa narrativa possibilita a eles investigar sua própria prÆtica e produzir seus saberes, garante o espaço para a formaçªo desse futuro docente e do docente, atravØs da reflexªo coletiva e socializaçªo desses profissionais.

Diante do exposto, este trabalho buscou possibilitar uma melhor compreensªo da multiplicidade dos sentidos, ou seja, ajudar na compreensªo de mundo dos sujeitos e entender os fenômenos, segundo as perspectivas dos participantes, colaborando para situar a interpretaçªo dos fenômenos estudados.

Logo, o trabalho surge da necessidade de dividir a experiŒncia vivenciada no estÆgio. Com isso, pretende-se discutir o aprendizado nesse período e que foi de extrema importância para a formaçªo inicial.

## O EstÆgio

O estÆgio foi realizado em 2016 em uma turma do quinto ano do Ensino Fundamental composta por 27 estudantes, sendo uma aluna autista. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) Ø caracterizado por distœrbios que podem ser descritos pela dificuldade em estabelecer uma comunicaçªo social e a presença de comportamentos repetitivos (APA, 2014).

No primeiro momento, a equipe do AEE informou apenas que a aluna autista a ser acompanhada tinha dez anos, com o objetivo de nªo interferir nas minhas impressıes. O desafio inicial foi estabelecer parâmetros de convivŒncia com a estudante durante todas as aulas, alØm de buscar conhecer e estabelecer relaçıes

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com os demais alunos da turma e o corpo docente, sendo esse composto por nove professores. A escola possui um departamento de Psicologia Escolar, que atua ativamente com discentes e suas famílias, trabalhando o respeito pela diversidade e inclusªo. Na primeira semana, a turma realizou uma assembleia, por coincidŒncia, em um dia que a aluna autista nªo foi na aula, para discutirem sobre a dificuldade que tinham de se aproximarem da aluna autista e relataram diversas tentativas de incluí-la em algumas atividades em conjunto, mas sem sucesso.

Procurando conhecer melhor a estudante autista e sua inclusªo na turma de vinte e seis alunos entre 10 e 11 anos, propomos atividades em duplas ou em grupos. No primeiro momento, os alunos se mostraram desconfiados com a minha presença e por isso, nos intervalos, buscava ganhar a confiança deles e identificar pontos em que a aluna autista pudesse se aproximar dos colegas. A estudante nªo tinha tido um mediador fixo e tinha dificuldades para aceitar direcionamentos. O maior desafio nesse período inicial foi estabelecer limites e uma rotina, sendo importante para a criaçªo de vínculos emocionais. Com o passar do tempo, ela passou a expor o que sentia, assim foi possível buscar uma melhor forma para auxiliÆ-la no desenvolvimento de um relacionamento com os colegas, alØm da mediaçªo com o conteœdo trabalhado em sala.

Os professores tambØm mostraram dœvidas sobre a melhor forma de conduzir o processo de ensino dentro de uma perspectiva inclusiva, solicitando algumas vezes, realizaçªo de atividades com a aluna, fora da sala de aula. A avaliaçªo tambØm demonstrou ser um grande desafio, pois eram aplicadas as avaliaçıes padrªo da turma. Com o passar do tempo, percebeu-se que a estudante nªo tinha dificuldade de aprendizagem, mas necessitava de ambiente calmo para a realizaçªo das avaliaçıes.

Com relaçªo aos colegas de turma, no decorrer dos dias foram se aproximando da estudante chegando a estabelecer um laço emocional e de confiança. A presença de uma estagiÆria na turma foi fundamental para essa aproximaçªo, porque eles tambØm se beneficiaram com auxilio na realizaçªo das tarefas dentro da sala de aula. Eles atenderam e buscaram fazer com que ela realmente participasse das atividades de forma ativa.

No decorrer do ano letivo o professor de MatemÆtica procurou dialogar com a aluna, a estagiÆria e o AEE para o desenvolvimento de atividades inclusivas. Durante as reuniıes, foi elaborada uma atividade interdisciplinar sobre 'Unidades de medidas' envolvendo conceitos de ciŒncias e matemÆtica. A açªo consistiu em uma atividade experimental, tendo a investigaçªo como eixo principal, privilegiando o levantamento de hipóteses, discussıes, explicaçıes e relatos. Nesse contexto, o professor desempenhou o papel de mediador do conhecimento e os estudantes assumiram uma postura ativa durante o procedimento (AZEVEDO, 2004).

Durante a realizaçªo da atividade, a turma foi dividida em trŒs grupos e cada grupo pode escolher seus integrantes. Observou-se que a aluna autista teve dificuldade de se aproximar dos membros de seu grupo durante a manipulaçªo do aparato experimental, pois cada grupo tinha nove integrantes e a quantidade de estímulos foi excessiva para que ela se mantivesse calma e tomasse a iniciativa durante a atividade. PorØm, quando questionada individualmente ela retratava suas impressıes a cerca da atividade e conseguia apontar quais eram os problemas que o grupo estava enfrentando e indicava possíveis soluçıes e os erros presentes na situaçªo-problema.

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Um ponto a ser ressaltado foi a inclusªo da estagiÆria como membro da turma tanto pelos alunos, incluindo a autista, quanto pelo corpo docente. Nesse sentido, o sentimento de pertencimento proporcionou maior flexibilidade e autonomia para auxiliar a aluna nas suas relaçıes sociais e acadŒmicas, alØm de proporcionar outra visªo a respeito do processo de inclusªo em turmas regulares.

No ano seguinte, a estudante foi promovida para o sexto ano. Devido ao avanço nas relaçıes sociais com a turma, a direçªo entendeu que ela nªo necessitaria de uma monitora em tempo integral, e por isso houve um redirecionamento para outro aluno autista que estava iniciando o quarto ano, porØm ele nªo aceitava a presença de um mediador. Na primeira semana, sentimento de angœstia era intenso, pois nªo foram disponibilizadas muitas informaçıes a respeito do aluno e, mesmo apresentando o mesmo quadro que a aluna anterior, era necessÆrio repensar as estratØgias para aproximaçªo do mesmo.

Foi necessÆrio um mŒs para nos aproximarmos de forma que o aluno me dissesse o que nªo o agradava, o que suas açıes diziam sobre seus sentimentos. Inicialmente, ele quase nªo ficava em sala de aula e corria em toda a escola. O estudante tinha o hÆbito de bater nos colegas, mas foi reduzindo a partir da mediaçªo. Foi possível perceber que os colegas de sala buscavam acolhŒ-lo de forma mais enfÆtica do que a turma da primeira aluna, talvez seja porque estavam juntos desde a Educaçªo Infantil. Os professores apresentavam muitas incertezas de como deveria proceder, buscando algumas vezes realizar atividades adaptadas.

Após dois meses, foi possível estabelecer uma relaçªo de respeito e transparŒncia. Quando suas crises começavam, gritando e se debatendo, conseguíamos, atravØs da conversa, acalmÆ-lo para nªo se machucar. Com o passar do tempo, ele começou a ficar em sala de aula, mas ainda nªo aceitava um mediador. Às vezes me convidava para acompanhÆ-lo. Quando estava tranquilo, retirava-me para tornÆ-lo independente pedagogicamente.

## Consideraçıes finais

Os desafios para a inclusªo de estudantes com deficiŒncia sªo muitos, porque sªo vÆrios os fatores que interferem no processo de ensino e aprendizagem, tais como: o olhar da família sobre a criança, as características intrínsecas da criança independentemente da deficiŒncia, características da deficiŒncia, os efeitos colaterais da medicaçªo e, por fim, a bagagem trazida pelo regente da turma que inevitavelmente irÆ interferir no prØ-conceito dos estudantes da turma. Portanto, torna-se imprescindível a troca de experiŒncias e a busca por aprimoramento de seus conhecimentos, porque desenvolver açıes com alunos com deficiŒncia nªo Ø algo trivial e carece da colaboraçªo de todos.

No decorrer desse trabalho, ficou evidente que as relaçıes sociais sªo desafios a serem superados por estudantes autistas, sendo facilitadas pela mediadora para que possa expressar suas dœvidas e crenças. A criança nªo conhece o que Ø a deficiŒncia, somente quando um colega (deficiente) tem alguma dificuldade e podem auxiliar a que este tenha novos caminhos para ser incluído no meio.

AlØm disso, pudemos compreender melhor que cada pessoa Ø diferente das demais, sendo que o fato de terem o mesmo quadro nªo quer dizer que agirªo da mesma forma ou que a mesma aproximaçªo que Ø feita com um servirÆ de receita para outros. Como mediadora, aceitar e compreender as diferenças sªo grandes

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desafios e serÆ sempre uma luta interna para nªo desanimar. Tais vivŒncias nos fizeram repensar o tipo de docente que almejamos ser no futuro e como iremos reagir às diversidades. TambØm ficou evidente o quanto a presença da família Ø importante para que estes alunos se sintam mais seguros.

Ficou evidente que a afetividade Ø fundamental para o desenvolvimento dos estudantes. Essa afetividade irÆ se consolidar atravØs de atividades colaborativas entre os estudantes, de modo que percebam que todas as pessoas possuem facilidades e deficiŒncias em alguma Ærea, seja emocional, social ou cognitiva.

Com relaçªo à atividade realizada, observou-se que a aluna autista apresenta dificuldades no desenvolvimento e manutençªo de relaçıes sociais, característico do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Nesse caso, como a atividade foi feita com um grupo grande, essa característica tornou-se mais evidente. Sendo assim, diante dessa observaçªo ficou evidente que atividades experimentais sªo vÆlidas durante o processo de ensino-aprendizagem de alunos autistas, mas poderÆ apresentar melhores resultados quando aplicada em grupos menores, em torno de trŒs ou quatro integrantes.

TambØm, torna-se necessÆria a intervençªo do professor durante a montagem dos grupos para que possa direcionar cada membro de forma a cada aluno poder contribuir com os demais, observando as características de cada membro. PorØm, o ponto mais marcante, do estÆgio e da intervençªo proposta, foram os estímulos e desafios, como futura docente, para repensar a prÆtica pedagógica a ser empregada de acordo com cada turma, em principal uma que tenha um aluno autista como integrante.

Essas experiŒncias evidenciaram que se tornam urgentes cursos de formaçªo continuada e um trabalho mais efetivo na formaçªo inicial dos futuros professores. Ademais, devem-se criar ambientes que possibilite trocas de experiŒncias entre aqueles que estªo em sala de aula com aqueles em formaçªo.

## ReferŒncias

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