Ensino de Física para alunos com Síndrome de Down

## ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN

## Everton Ribeiro

- 1 Colégio Nossa Senhora da Assunção Curitiba, everton\_fisico@hotmail.com

## Resumo

Ensinar Física nos tempos atuais é um desafio, fato que pode ser percebido pelo volume crescente de trabalhos que discutem as várias metodologias de Ensino de Física. Neste contexto, surge um novo elemento a ser analisado e que ainda é pouco aprofundado, o ensino de Física para alunos de inclusão. Este artigo tem como objetivo apresentar algumas considerações gerais sobre a história da inclusão, como esta tem ocorrido no Brasil, bem como uma natureza de inclusão específica: a de portadores da Síndrome de Down (SD). Como professor de Física em atividade nos três níveis de ensino, me deparei com essa especificidade em uma sala de Ensino Fundamental numa escola particular, o que motivou uma análise diferenciada para as propostas levadas para as aulas. Assim apresento algumas atividades que foram desenvolvidas no primeiro semestre de 2018 com uma turma de 9º ano, da qual fazia parte uma aluna portadora de SD. Na sequência relato como foi a interação da aluna com cada uma das atividades propostas. A sistematização final traz um questionamento em torno de quais elementos da Física ensinar para esses alunos e de quais são os recursos reais que as escolas dispõem para atender as demandas que esses alunos exigem.

Palavras-chave : Ensino de Física, Inclusão, Síndrome de Down.

## Introdução

Desde a graduação trabalho com Ensino de Física para alunos do Ensino Médio (E.M.), porém apenas há um ano vivencio a experiência de ter em sala, alunos com necessidades especiais. Em uma das instituições, trabalho com uma aluna com Síndrome de Down no 9º ano do Ensino Fundamental II. Desde então, além de ensinar Física para a classe tradicional, o que já configura desafio, vivenciei outro maior, ensinar Física também para essa aluna. Inserido nessa realidade fui em busca de referenciais sobre essa especialidade e sobre metodologias de ensino específicas para esse grupo de alunos. Fui surpreendido com o fato de que na área de ensino de Ciências e ensino de Física ainda são poucos os autores especializados no ensino para alunos de inclusão, especialmente cognitivas.

Após estabelecer um contato inicial em sala com a aluna e dialogar com a equipe pedagógica que já a acompanhava, comecei a planejar estratégias de ensino. Porém em minha formação inicial não houve nenhuma abordagem sobre o Ensino de Física para alunos de Inclusão, o que segundo Voivodic (2013) e Fagundes et al (2018) é uma realidade em várias licenciaturas, os professores são preparados para lidar apenas com a pretensa homogeneidade.

Assim sendo precisei pesquisar sobre essa necessidade especial. Após algumas leituras, que comentarei adiante, um trecho de uma monografia me chamou a atenção: segundo Linhares (2012), apenas uma pequena porcentagem dos indivíduos com necessidades especiais, chegam a viver e trabalhar de maneira autônoma quando atingem a idade adulta. Então a Física ensinada para esse público deve atender uma demanda diferenciada daquela ensinada aos demais alunos. Difícil ignorar uma afirmação dessa natureza.

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## Educação Inclusiva

A educação inclusiva tem suas origens a partir de quatro momentos da história: a emergência da psicanálise, a luta pelos direitos humanos, a pedagogia institucional e o movimento de desinstitucionalização manicomial. Esses quatro momentos têm início com a psicanálise, a qual mudou a concepção de ser humano após as contribuições de Freud e Lacan, de modo que se modificou o conceito de deficiência e trouxe à tona a luta para que os direitos dessas crianças fossem respeitados. Essa luta pelos direitos humanos tem um marco em 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos; tais direitos emergiram dos movimentos sociais da década de 60, quando os direitos humanos foram reivindicados para todos (VOIVODIC, 2013).

A partir desses movimentos sociais surge na França a chamada Pedagogia Institucional, que por influência de diferentes grupos aponta que o contexto social de origem e de vivência do indivíduo são importantes, pois são eles que permitem, ou não, a existência de condições de desenvolvimento. Desse modo a forma como este indivíduo é visto e trabalhado na escola permite que haja desenvolvimento ou não (Voivodic, 2013).

Outro momento importante, a desinstitucionalização manicomial, mudou a forma de se encarar as deficiências mentais e foi forte influência nos anos de 60 e 70. Esse movimento mostrou com toda fundamentação teórica necessária que o ambiente onde os indivíduos estão inseridos precisa ser de socialização e não de isolamento; e que lhes fosse permitido participar daquele espaço social (MRECH 1999, citado por Voivodic, (2013). Essas relações elucidadas na área da Saúde foram estendidas também à Educação.

A inclusão também foi impulsionada pelos pais de crianças com deficiência, que lutaram por convencer a sociedade e as autoridades de que seus filhos tinham o direito de ser incluídos em situações comuns de ensino.

## Educação Inclusiva no Brasil

No Brasil, segundo Voivodic (2013), o movimento de inclusão foi fruto de três principais influências:

- - A Liga Mundial pela Inclusão, que teve origem na Europa com a luta para se erradicar a exclusão de pessoas deficientes que ficavam isoladas em instituições especializadas;
- -A Liga Internacional pela Inclusão do Deficiente Mental, que hoje se estende a vários países. Esta teve por objetivo a defesa de que as crianças com deficiência mental deveriam ser estimuladas em seu desenvolvimento e assim frequentarem as escolas comuns;
- - A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, que ocorreu em Salamanca (1994), firmou o compromisso da educação para todos, de modo que crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais fossem inseridas no sistema comum de ensino.

A partir dessas influências iniciou-se um processo de escolarização de deficientes, porém em instituições especializadas, de modo que esses alunos ficavam isolados do convívio das pessoas sem deficiência. Em 1950 estabeleceu-se

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um movimento para a integração de deficientes em escolas comuns, que se efetivou num projeto piloto em São Paulo, com uma sala com recursos, no sentido de oferecer materiais auxiliares para que os estudantes deficientes estudassem em salas comuns. Nos anos seguintes, nas décadas de 60 e 70, foi dado o início do que se esperava ser um efeito cascata, a implantação de salas especiais que atendessem ambos os públicos de alunos. Porém o efeito cascata não ocorreu, como ressalta Voivodic (2013) e Carneiro (2015), nosso sistema educacional até hoje se caracteriza por uma integração não planejada e de forma incipiente. Não planejada no sentido de que essas crianças especiais foram inseridas em salas comuns, sem nenhum recurso e sem apoio especializado.

## Inclusão X Integração

Apesar de terem um mesmo objetivo - atender o aluno com necessidades especiais - esses dois conceitos, integração e inclusão, entendem o processo de formas diferentes.

Integração refere-se a intervenções necessárias para que as crianças com necessidades especiais possam acompanhar a escola, sendo o trabalho feito individualmente com a criança e não com a escola; inclusão é o oposto, é um movimento voltado para o atendimento das necessidades da criança, buscando um currículo correto para incluí-la (MASINI, apud VOIVODIC, 2013);

A inclusão está longe de ser uma invenção escolar, ela é uma ideologia da sociedade, cujo princípio fundamental é a valorização da diversidade, no sentido de que cada indivíduo deve receber condições para que possa se desenvolver plenamente. Na defesa dessa diversidade Mazzota ( apud VOIVODIC, 2013), indica que é importante lembrarmos dos estudantes regulares, ou seja, não podemos deixar os demais alunos desatendidos.

Quanto a recepção que precisa ser prevista pela escola, existe autores que acreditam que o aluno de inclusão deve receber o suporte necessário para que possa acompanhar e frequentar a sala de aula regular, de modo a não causar alterações na forma como a escola e as aulas propriamente ditas funcionam. Outros defendem que a escola é quem deve ofertar atendimento a todos os públicos, reforçando a ideia de diversidade. E num extremo, ainda existem os que defendem que os alunos ditos 'normais' é que devem se adaptar à realidade dos estudantes de inclusão.

Enfim, não há um só caminho a seguir quando se fala de Educação Inclusiva. Há autores que fundamentam seus pensamentos em diferentes aspectos, tais como no processo de desenvolvimento dos alunos de inclusão, no espaço da escola, na instituição escolar, no contexto familiar do aluno e assim por diante. Após essa revisão entendo que todos esses aspectos são igualmente relevantes. A escola precisa sim atender as demandas de seus estudantes para que alcancem plenitude em seu desenvolvimento, porém deve-se levar em consideração a especificidade de cada escola, analisando até que ponto ela consegue promover condições de igualdade no processo de ensino aprendizagem para seus alunos.

É preciso ainda reconhecer que a ajuda de especialistas na área é fundamental, pois nós, professores de diferentes áreas de ensino, não recebemos em nossa formação base ou subsídios para a inclusão, afirmação comprovada por Fagundes et al (2018), que por meio de um questionário on-line conversaram com

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professores, formados ou em formação, e identificaram a falta de formação na área da inclusão.

## Entendendo o aluno com Síndrome de Down

Apesar de existir uma semelhança de aparência física entre os portadores de Síndrome de Down (SD), estes apresentam características diferentes quanto ao processo de desenvolvimento. Schwartzman ( apud VOIVODIC, 2013) indica certos estereótipos vinculados ao portador de SD como: docilidade, amistosidade, afetividade e teimosia. Porém, ressalta que apesar disso é fundamental considerarse a carga genética de cada indivíduo, bem como seu contexto de desenvolvimento, pois são poderosos modificadores. Ou seja, não é por serem portadores de SD que são iguais, cada um possui um ritmo de desenvolvimento e personalidades diferentes. É fato que apresentam um desenvolvimento intelectual mais lento, pois começam a apresentar desenvolvimento motor mais tarde, assim Casarin ( apud VOIVODIC, 2013) indica quanto é fundamental o estímulo familiar.

Apesar de suas limitações, as crianças, sendo portadoras de SD ou não, passam pelo mesmo processo de desenvolvimento; a diferença é que para a criança com SD esse processo é mais lento, o que afeta o desenvolvimento de outras habilidades. Voivodic (2013) aponta que esse processo é interpretado dessa forma por Dunst (1995), Vygotsky (1998) e Morss (1993), apesar de cada autor defender uma especificidade diferente nas etapas de desenvolvimento.

Mesmo que cada autor entenda esse desenvolvimento com detalhes diferentes, de modo geral, entende-se que todas as crianças, portadoras de SD ou não, passam pelo mesmo processo de desenvolvimento, porém em períodos diferentes de idade, e os portadores de SD também apresentarão entre si defasagem temporal de desenvolvimento, isso por que apesar da similaridade genética, existem as especificidades dos indivíduos, como personalidade e influências do meio.

## Conhecendo uma situação de ensino para uma aluna de Inclusão

A seguir indico quais são as sequências usadas em sala de aula e como foi o processo de conhecer essa aluna e desenvolver atividades que atendessem a sua realidade.

## O professor

Sou licenciado em Física numa universidade federal e mestre em Educação pela mesma universidade. Durante minha formação inicial e pós-graduação, mesmo que permeada por diferentes aspectos do ensino de Física e da formação de professores, raras foram às vezes em que se tratou sobre alunos de inclusão. Entendo que a Física deva ser ensinada na escola regular, independente da série de ensino, com objetivos bem claros e que contemplem o contexto do aluno, para que não se limite a ser um conhecimento destinado a enfrentar uma prova.

Nessa perspectiva procuro trabalhar em sala, independente do enfoque utilizado, propostas diferenciadas, no sentido de se ter uma relação com o interesse dos alunos, como jogos de vídeo game, esportes, filmes etc.; também utilizo de demonstrações simples que possam ser realizadas em sala de aula, método esse usado independente da série ou curso.

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Com as turmas de 9º ano o objetivo é estabelecer um primeiro contato entre os estudantes e a disciplina, sem todo o rigor matemático que esta exige. O Quadro 1 apresenta alguns exemplos de atividades propostas no 1º semestre do ano letivo de 2018:

Quadro 1: Descrição das atividades desenvolvidas

Ou seja, buscou-se atividades que permitiam ao aluno conhecer alguns dos campos da Física de modo a criarem empatia com disciplina.

## A aluna Dafne 1

É uma aluna de 9º ano que estuda numa sala de aula de ensino regular. O desafio inicial com a Dafne foi conhecer como seria seu comportamento em sala de aula perante os colegas, o professor e a uma nova disciplina.

Num primeiro momento preparei minha aula do modo como sempre faço, sem levar em consideração a presença de uma aluna com SD em sala de aula. Após a aula preparada coloquei exemplos diferenciados e mais elementares, pois por ainda não conhecer a aluna, não sabia o quanto ela acompanharia o que lhe era apresentado. A aula foi um sucesso; mesmo a aluna não apresentando interação com a turma e com as discussões estabelecidas, suas expressões faciais demonstravam que estava gostando do assunto tratado. Percebi que a aluna apresentava boa capacidade de escrita, porém bastante lenta, então foi necessária uma dinâmica de aula que permitisse que as anotações feitas no quadro, ali permanecessem por um longo período, pois a aluna gostava de registrá-las em seu caderno.

Já na segunda semana de aula uma tutora começou a acompanhar a aluna em sala, de modo que ela ajudava a aluna no decorrer da aula. Após uma conversa com a tutora elaborei uma sequência de atividades para a educanda, de modo que quando os outros alunos faziam as atividades do livro didático, ela desenvolvia as

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atividades preparadas; isso porque a aluna apresenta limitação no raciocínio e na interpretação. Segundo a tutora, a aluna é alfabetizada, sabe ler e escrever bem, com pequenas exceções.

As atividades propostas, apesar de abordarem o assunto tratado em sala, traziam uma discussão que exigia uma interpretação mais simples, como por exemplo para o assunto de velocidade média, identificar entre vários meios de transporte quais eram os mais velozes; num miniconto que escrevi, interpretar quais seriam as colocações dos personagens na corrida narrada, cálculos simples da velocidade média de diferentes personagens e assim por diante.

- O interessante é que a aluna tem um temperamento bastante intenso, logo quando não está com vontade de desenvolver a atividade proposta, ela realiza outra proposta de seu interesse, assim ao fim do 1º Bimestre a aluna não havia desenvolvido todas as atividades de seu caderno. Expliquei a ela que se não completasse as atividades, assim como os outros alunos, ela teria um registro em sua ficha individual, o que gerou certo incomodo a ela. Assim, Dafne alegou que não podia assinar a ficha, dando a entender que o motivo era por ser portadora de SD, porém argumentei que as regras eram as mesmas para todos, o que a fez ficar bastante irritada, contudo desenvolveu as atividades. A tutora havia me alertado para o fato de que a aluna era bastante resistente às atividades propostas no caderno, mas se interessava muito por atividades lúdicas. Nesse sentido as atividades desenvolvidas ao longo dos bimestres foram uma combinação destes dois modelos.

Com o auxílio da tutora em sala a aula, se tornou mais fluida, ou seja, não precisava usar simultaneamente linguagens tão diferenciadas para um mesmo assunto. Felizmente a aluna se interessa pelos assuntos propostos e participa das atividades. Em alguns dias ela está bastante irritada e não quer desenvolver as propostas em sala; nesse momento a tutora a acompanha para fazer outras atividades fora da sala de aula e sem vínculo com a Física, como uma pintura com uma música suave de fundo ou uma caminhada pelo bosque, de modo a tentar reestabelecer o bom humor e equilíbrio da aluna.

- O Quadro 2 indica como foi a participação de Dafne nas atividades propostas no Quadro 1.

Quadro 2: Comportamento da aluna

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Simples

'projeto' como quis. Apesar de sua gangorra não ter apresentado a funcionalidade almejada, a aluna indicou quais foram os problemas presentes em seu trabalho.

A aluna desenvolveu todas as atividades e apresentou grande satisfação em tê-las realizado sozinha ou com mínimo auxílio necessário. Como foi afirmado por Casarin ( apud VOIVODIC, 2013), aluna está com uma idade maior que os colegas que estão periodizados, porém passa pelos mesmos processos de desenvolvimento.

## Considerações Finais

A complexidade desse assunto é nítida e está presente em vários aspectos, desde o entendimento de como encaminhar a aula até como avaliar o desempenho da aluna. A compreensão da deficiência como forma de diversidade é fundamental. Entender que nossos alunos, portadores de deficiência ou não, são seres humanos diferentes é importante para que os objetivos de ensino sejam estabelecidos. Nesse momento nosso olhar deve ser mais amplo, não podemos nos restringir ao ensino de Física, precisamos pensar como educadores e entender a função social do professor, da escola e da nossa disciplina, como em Voivodic (2013):

O ser humano é muito mais que sua carga biológica, e é através de interações com o meio e da qualidade dessas interações que cada indivíduo se constrói ao longo de sua vida... assim... a educação formal, ministrada pela escola, é um processo importante na formação de todos os indivíduos. A escolarização tem como principal objetivo que os alunos aprendam a aprender e que saibam como e onde buscar a informação necessária (Voivodic, 2013, p.48 e 58)

As aulas foram planejadas de modo que Dafne fizesse parte ativa do momento tal como os alunos não portadores de SD, ou seja, teve as mesmas explicações e desenvolveu as mesmas atividades práticas, porém as atividades de fixação, desenvolvidas no caderno foram diferenciadas, estas foram feitas especificamente para ela, dentro de sua realidade cognitiva. Sua avaliação também foi diferente da dos demais colegas, esta alunaela não realizava prova, a avaliação que seria a prova correspondia as atividades de seu caderno. Para as aulas práticas os alunos não portadores de SD respondiam um breve questionário sobre a prática desenvolvida, já aluna respondia o mesmo questionário, porém de forma verbaloral. Nessa situação a aluna não sabia que estava sendo avaliada, pois ela a mesma afirmou afirmava que odiavaodiar avaliação, porém foi uma estratégia que permitiu perceber o que realmente a aluna tinha compreendidocompreendia das relações Físicas presentes na atividade.

A partir dos apontamentos realizados pelos pesquisadores sobre inclusão e das experiencias que vivenciei defendo que o ensino para alunos de inclusão deve ocorrer de forma mista. O aluno deve ter momentos de interação com os demais colegas em sala de aula, usufruir deste momento em sala sob as condições que precisa e que a escola providenciou, porém também necessita de momentos próprios que atendam a sua demanda de aprendizagem. Assim reconhece-se a diversidade de sala de aula e busca-se atender a todas elas como sugere Carneiro (2015).

Fica nítido assim, que não é possível estabelecer uma sequência didática de ensino para determinada especialidade, estse processo deve ser próprio de cada indivíduo, seja ele portador de SD ou não. Inclusive, ampliando essa discussão

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podemos estender esse conceito a todos nossos alunos, pois cada um apresenta sua especialidade, talvez não de forma explícita como SD, mas cada indivíduo deve receber um olhar específico, respeitando assim o que nos torna humanos.

Os relatos aqui apresentados são de uma escola da rede particular, onde a qual disponibilizaexistem recursos para as necessidades que surgem no correr do ano letivo. Como está sendo o processo de inclusão em escolas da rede pública? Será que os profissionais da Educação (professores, coordenadores, orientadores, diretores etc.) tem recebido o suporte necessário? Em 2010 trabalhei como professor temporário na rede estadual do Paraná, numa turma de 5ª série (6º ano) com 40 alunos, em média 20% eram alunos com dificuldades de aprendizagem de diferentes naturezas. Não tinha auxílio de professor tutor, o recurso que permitiu um auxílio à aprendizagem desses estudantes foi a sala de apoio, da na qual eu também era professor, assim podia sanar as dificuldades desses alunosdeles.

Reconhecer a diversidade como uma realidade na nossa sociedade é o primeiro passo em direção a uma sociedade inclusiva. E, em seguida é necessário reconhecer as limitações de nossas escolas e de nossa formação, para então lutarmos para que existam os recursos necessários, condições mínimas para que haja equidade na educação.

## Referências

BRITO, A. P. L. et. al. , Síndrome de Asperger: Revisão de Literatura. Revista de Medicina e Saúde de Brasília . Brasília, Vol.2, 169-76, março, 2013.

CARNEIRO, R. U. C., Educação Inclusiva: desafios da construção de um novo paradigma. In. VIVEIRO, A. A.; BEGO, A. M. (Orgs), O ensino de Ciências no contexto da educação inclusiva, diferentes matizes de um mesmo desafio . Jundiaí, Paco Editorial, 2015. p. 31-39.

FAGUNDES, R. C. et. al., Formação docente e educação inclusiva: relatos de alunos de licenciaturas da UFPR. In: III Simpósio Internacional sobre Desenvolvimento Profissional Docente e III Congresso Internacional sobre Formação e Desenvolvimento Profissional Docente, 2018, Curitiba. Disponível em: <https://www.even3.com.br/Anais/sidpd/81958-FORMACAO-DOCENTE-EEDUCACAO-INCLUSIVA--RELATOS-DE-ALUNOS-DE-LICENCIATURAS-DAUFPR>. Acesso em:

LINHARES, C. D. C. de, Avaliação neuropsicológica e cognitiva dos transtornos do espectro autista: revisão sistemática da literatura . 2012. 34pág. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Neuropsicologia, Porto Alegre, 2012.

TRINDADE, A. S.; NASCIMENTO, M. A. do. Avaliação do desenvolvimento motor em crianças com Síndrome de Down. Revista Brasileira de Educação Especial , Marília, SP, Vol. 22, nº 4, p 577-588, out-dez, 2016.

VOIVODIC, M. A . Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down . 7ªEdição. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2013.

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