RODAS DE CONVERSAS COMO PROCESSO FORMATIVO DE MEDIADORES EM CENTROS E MUSEUS DE CIÊNCIA

## RODAS DE CONVERSAS COMO PROCESSO FORMATIVO DE MEDIADORES EM CENTROS E MUSEUS DE CIÊNCIA

## Jonathan Pires Janjacomo 1 , Geide Rosa Coelho 2, Rosa Maria Ambrózio 3

- 1 Secretaria de Estado da Educação (SEDU/ES), janjacomo1991@gmail.com
- 2 Universidade Federal do Espírito Santo / PPGEnFis, geidecoelho@gmail.com
- 3 Secretaria de Estado da Educação (SEDU/ES), rosa.fisica@gmail.com

## Resumo

Com o aumento quantitativo dos centros e museus de ciências, devemos nos preocupar também com o aumento da qualidade de atendimento aos públicos e com a profissionalização dos educadores que atuam nesses espaços. Buscamos, neste artigo, apresentar a roda de conversa como processo formativo para mediadores que atuam em museus de ciências, e suas implicações para a constituição da profissionalidade dos educadores museais. Queremos dizer com isso que o estatuto de uma profissão (que, no caso a do educador museal, ainda precisa ser estabelecida) é definido por características, regras, conhecimentos e habilidades específicas, ou seja, pela profissionalidade que a constitui. A pesquisa se deu como um estudo de caso com aspectos etnográficos, tendo a vivência e as relações de afetividade participação na produção dos dados. Analisamos duas rodas de conversa, realizadas em um centro de ciências de Vitória/ES, e suas potencialidades para a constituição do mediador científico-cultural enquanto profissional da educação. No processo de se compreender enquanto profissionais, os mediadores se viram discutindo sobre a necessidade de formação e seu real papel enquanto educador. A conclusão a que chegaram nessas rodas de conversa aponta para um entretenimento que visa à descoberta, a partir da busca pelo conhecimento por parte dos visitantes, guiada pelo mediador.

Palavras-chave : formação de mediadores, museu de ciência, roda de conversa

## Primeiras palavras

Ao tratarmos de ambientes e atividades que têm seu olhar voltado para a educação científica da sociedade, um dos temas que merecem singular atenção são os espaços científico-culturais de educação não formal, como os centros e museus de ciências, planetários, parques ecológicos, aquários, dentre outros. São espaços que, em sua maioria, tendem a convidar os visitantes a interagir com as obras e a discutir sobre os fenômenos naturais envolvidos no objeto cultural, de modo que as imagens, palavras, odores e perguntas transformem o momento da visita (WAGENSBER, 1998).

As interações promovidas nos centros e museus de ciências podem acontecer de diversas formas, como quando quem visita o local apenas observa o que o espaço tem a mostrar, chamado por Nascimento e Costa (2002) de interatividade contemplativa. Outra possibilidade é o manuseio dos objetos e experimentos, um nível de interatividade direta, ou uma interação pautada no diálogo problematizador, mexendo com diferentes tempos e lembranças do visitante - uma interatividade reflexiva. Buscando promover a interação reflexiva entre visitantes e o museu de ciência, Pavão e Leitão (2007) consideram que o principal

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elemento potencializador desse tipo de encontro são os mediadores humanos, sujeitos que dialogam e provocam os visitantes.

Entretanto, cabe questionar como tem se dado o processo de formação dos mediadores e mediadoras que atuam nos espaços científico-culturais e, conforme o quadro estabelecido em um local específico, propor outros modos de construir as profissionalidades necessárias às funções desempenhadas.

Apresentamos aqui a ação que se constituiu como processo formativo em um centro de ciências de Vitória/ES, ocorrido em julho e setembro de 2017, baseado na troca de experiências e na exposição das dificuldades e alegrias em se estar mediador a partir de rodas de conversa.

## Processos formativos e a roda de conversa enquanto possibilidade

Apesar do esforço das diversas instituições para formar mediadores para uma educação científica cada vez mais abrangente, as discussões de natureza teórica a respeito do tema ainda não contam com um referencial específico (GOMES; CAZELLI, 2016), tendo como marco as ideias relacionadas à formação de professores. Alguns exemplos são os referenciais teóricos alicerçados nas ideias de Maurice Tardif, que disserta sobre a formação dos saberes docentes, transpostos para o universo dos educadores em museus de ciências, utilizados nas pesquisas de Gomes (2013), Soares (2013) e Ovigli (2010).

Além dos referenciais do campo da formação docente, as pesquisas que se interessam na formação de mediadores em museus de ciências têm articulado suas bases teóricas aos saberes da mediação em museus de ciências (QUEIRÓZ, 2002), saberes esses que tratam de um conjunto de especificidades necessárias, ou, no mínimo, pertinentes ao trabalho com o atendimento aos públicos nos espaços científico-culturais.

Marandino (2008) aponta para modelos de formação que ocorrem nos espaços científico-culturais, a partir da maneira como são propostos por seus respectivos responsáveis em cada área educacional. De acordo com o exposto pela autora, com base no que vem sendo publicado, é possível fazer um mapeamento dos modelos de formação de mediadores.

Modelo centrado no conteúdo específico: quando a instituição que realiza a formação dá ênfase aos conteúdos específicos das ciências, humanidades ou artes.

Modelo centrado na prática: quando a instituição que realiza a formação dá ênfase à experiência de monitoria e à formação em serviço, ou seja, na realização da ação de mediação como processo formativo.

Modelo centrado na relação aprendiz-mestre: também pode ser chamado de 'siga o líder', ou 'das boas experiências'; é quando a instituição aposta no processo de formação a partir da observação de antigos monitores considerados eficazes no processo de mediação.

Modelo centrado na autoformação: nesse caso, o processo formativo fica sob a responsabilidade do próprio monitor que, a partir de suas experiências e leituras (e da reflexão sobre elas), elabora estratégias de ação para lidar com o público. Do ponto de vista institucional, esse modelo implica em um não compromisso com a formação de monitores.

Modelo centrado na educação e comunicação: aqui a instituição formadora entende que o monitor é também um educador/comunicador; logo, enfatiza os aspectos teóricos e práticos da educação em museus, incluindo os da aprendizagem e aqueles da comunicação (MARANDINO, 2008, p. 27-28).

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Apresentamos os modelos de formação separados por suas peculiaridades, no entanto, durante a formação dos mediadores, um ou mais modelos podem estar presentes, uma vez que não são excludentes entre si.

Uma das maneiras possíveis de se trabalhar com diferentes modelos é a formação por pares, buscando promover momentos de reflexão, exposição das experiências, compartilhamento de informações e busca coletiva para a resolução de problemas. Essa forma difere do modelo padrão em que os novos mediadores aprendem com os veteranos durante a prática ou imitando-a.

Na literatura, encontramos relatos de minicursos, seminários e oficinas para formação dos mediadores, entretanto por que não se pergunta a eles e elas sobre suas expectativas quanto a essa formação, e, com base nisso, inicia-se uma conversa com vias a elucidar essas questões? Certamente esse é um trabalho que demanda entrega e dedicação por parte de quem o adota. Para tanto, apresentamos a roda de conversa enquanto possibilidade de trabalho à luz dessa perspectiva formativa.

A respeito do uso das narrativas, concordamos com Cunha (1997) que, ao narrar sua história, o sujeito reflete sobre tudo que já viveu, rememorando suas experiências e reelaborando em seu discurso uma realidade que seja significativa para sua formação humana. Dessa forma, a narrativa pode se caracterizar como potencial autorregulador das práticas, em que o sujeito, ao voltar-se para suas memórias, se (re)conhece, reflete sobre suas experiências e se (trans)forma (VEIGA SIMÃO, 2016).

Com vias a reforçar nossa aposta teórica de formação de mediadores em centros e museus de ciências a partir de rodas de conversas, apresentaremos neste artigo a experiência ocorrida em um espaço científico-cultural de Vitória/ES, juntamente com as narrativas dos mediadores.

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## Por onde conversamos: delineamento metodológico

O que apresentamos neste artigo é um recorte das análises produzidas em um trabalho mais amplo que investigou os processos formativos de mediadores em um centro de ciência da cidade de Vitória/ES. Para a realização desta pesquisa, fezse necessária a atuação do pesquisador enquanto mediador voluntário durante três meses para a produção de diários de campo. Foi feito um estudo de caso em que a produção de dados centrou-se na análise das narrativas dos mediadores em rodas de conversa, e no contexto histórico-cultural do espaço, com registros fotográficos.

Trazemos, como objetivo deste artigo, a apresentação da roda de conversa enquanto processo formativo para mediadores que atuam em museus de ciências e suas implicações para a constituição da profissionalidade dos educadores museais. O conceito de profissionalidade nos remete à discussão sobre o processo de profissionalização. Com isso, queremos dizer que uma profissão é definida por características, regras, conhecimentos e habilidades específicas, ou seja, pela profissionalidade que a constitui. Assim, a profissionalidade docente refere-se às características e conhecimentos específicos de ser professor (IMBERNÓN, 2011).

A roda de conversa enquanto processo formativo colabora com as visões de educação, ciência e mundo de todos que dela participam, transformando a maneira como se percebem as relações ocorridas no âmbito da profissão a partir do encontro com as ideias dos pares.

A conversa é um espaço de formação, de troca de experiências, de confraternização, de desabafo, muda caminhos, forja opiniões, razão por que a Roda de Conversa surge como uma forma de reviver o prazer da troca e de produzir dados ricos em conteúdo e significado para a pesquisa na área de educação (MOURA; LIMA, 2014, p. 98).

Podemos dizer que se tratam de momentos propícios para o desabafo, para desatar certos nós que vêm prendendo os fazeres. Os exercícios de fala e escuta constroem sentidos para a vivência, de modo a convertê-la em experiência, em saber que produz conhecimento, em vez de apenas reproduzi-lo; realoca a condição individual da memória em um espaço onde o coletivo atua na produção de conhecimento.

Quando os sujeitos falam da vida, mergulham num tempo que não é linear, mas sim histórico, social e cultural. Entra-se numa singularidade que também é coletiva, permitindo apreender a história em que a docência está imersa. Assim, encontram-se presente olhares sobre a instituição escolar e sobre a formação docente que nos ajudam a entender as tramas que envolvem o trabalho docente (FONTOURA, 2017, p. 188).

Dessa forma, as narrativas são contextualizadas e locais, possibilitando respostas ao nosso problema de pesquisa que, neste caso, relaciona-se com os processos formativos para a constituição de saberes para a mediação em um centro de ciência de Vitória/ES. A ênfase no local de realização da pesquisa assume, aqui, particular relevância, no sentido de recortar os elementos do estudo, evitando generalizações, tendo em vista a metodologia do estudo de casos: 'a generalização é sempre problemática, não podem ser considerados gerais, fatos dizendo respeito a contextos muito particulares' (GALVÃO, 2005, p. 331).

As rodas de conversas com os mediadores foram aconteceram no próprio espaço físico do centro de ciências, nos dias vinte e nove (29) de julho de 2017 e dois (02) de setembro de 2017. O primeiro contato contou com a presença de cinco

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mediadores. Já a segunda roda foi constituída por quatro mediadores. Dois mediadores participaram das duas rodas de conversa, ambas gravadas em áudio para posterior transcrição e análise. Todos os mediadores participantes consentiram em ser sujeitos dessa pesquisa.

## Enveredando nas narrativas

De modo a tornar compreensível o que estamos tratando como aposta nas rodas de conversa enquanto processo formativo, trazemos, aqui, trechos de falas dos mediadores, e, com base nelas, discutiremos os entrecruzamentos das narrativas, das complementações e das inquietações dos educadores no processo de fala e escuta.

Enquanto conversávamos sobre os próprios objetivos de se estar mediador em um centro de ciência, tivemos o seguinte diálogo:

- - […] Qual o papel do mediador? É realmente explicar o experimento? (Míson)
- - Na minha visão, além de explicar, é instigar a procura pelo conhecimento da pessoa... (Quílon)
- - Exatamente... entreter, porque, se a pessoa viesse aqui pra aprender sobre como cada experimento funciona, não precisaria de mediador... Só a placa já dava conta e era só colocar um segurança pra não quebrarem as coisas e pronto... (Míson)
- - E aí nem precisaria do experimento, era só ter escrito... E viraria um livro... (Quílon)
- - Aí eu volto a dizer: o pesquisador/ desculpa, o mediador, ele tem esse papel de entreter a pessoa... (Míson)

No processo de se compreender enquanto profissional, os mediadores se viram discutindo sobre suas necessidades e seu real papel enquanto educadores. A conclusão a que chegaram aponta para um entretenimento que visa à descoberta, por meio da busca pelo conhecimento por parte dos visitantes, guiada pelo mediador. Essa visão se aproxima do que propõe Mora (2007), quando assegura que o museu deve ser movimentado pela presença do mediador, e que este deve provocar não só a diversão, mas também a busca pelo saber associado à ciência.

Em outro momento, um dos sujeitos da pesquisa conta sobre seu processo de formação junto a outro mediador. Seu ponto de vista deixa evidente a importância que dá às trocas de experiência enquanto processo de formação e validação das ações.

O legal é que essas técnicas de apresentar sozinho nós fomos construindo ao mesmo tempo, então muita coisa que eu faço eu peguei do Cleobulo e muita coisa que ele faz ele pegou de mim, a gente foi testando e mantendo. (Sólon)

A partir dessa fala, podemos notar a liberdade de se percorrerem diferentes modos de ser mediador dentro de um espaço científico-cultural. A possibilidade das idas e vindas, associadas ao debate teórico com os pares, é evidência de que há uma autonomia para os educadores se construírem na profissão, o que nos dá indício da superação de uma questão apontada por Queiróz (2015) a respeito do cumprimento das obrigações enquanto mediadores:

Embora apresentem perfis profissionais diferenciados, seus discursos quando entrevistados ou mesmo em conversas informais refletem a tensão entre o cumprimento das exigências das instituições onde trabalham e as

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tentativas de implementação do que consideram um trabalho de qualidade (QUEIRÓZ, 2015, p. 69).

Não é possível afirmar categoricamente se houve ou não a superação desse ponto controverso - bem como a resposta a essa questão não constitui objetivo deste nosso estudo. Podemos, contudo, notar a potência das conversas enquanto elemento fundador da formação identitária profissional, particular e coletiva, para si e para o grupo que atua no local.

Tudo isso implica considerar o profissional da educação como um agente dinâmico cultural, social e curricular, que deve ter a permissão de tomar decisões educativas, éticas e morais, desenvolver o currículo em um contexto determinado e elaborar projetos e materiais curriculares em colaboração com os colegas, situando o processo em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo (IMBERNÓN, 2011, p. 24).

A busca por um meio de fortalecer a profissionalização dos mediadores é uma postura que carrega a vontade de que os ambientes de educação não formal possam ter permanência e solidez em suas ações, sem que se perca nos educadores a consciência de que são seres inconclusos e que, por isso, não devem deixar de buscar aprimoramento profissional (FREIRE, 1997).

As rodas de conversas podem ser espaços de formação continuada para discussão de matrizes teóricas e de situações ocorridas no cotidiano do centro ou museu de ciência, de modo que, dialeticamente, se construa um corpo coeso de ideias para a instituição, deixando clara sua marca educacional e sua filosofia enquanto ambiente de promoção da divulgação científica. Nesse sentido, as formações continuadas se caracterizam como 'espaços coletivos de enunciação', em que as respostas têm múltiplas vozes: uma vez que 'o coletivo fala, a palavra circula e contrapalavras se engendram no movimento da roda. Assumimos a palavra como ato e nos responsabilizamos pelo outro a partir de seu dizer único , irrepetível e insubstituível' (MENDES; PEREZ, 2017, p. 177, grifos das autoras).

## As ideias que ficaram dessa conversa

A roda das ideias, ao girar, movimenta não só o individual, mas toda a classe, na busca por respostas às questões que inquietam, e na formulação de novas perguntas, que são combustíveis para a roda. Assim sendo, as rodas de conversa nos mostraram seu grande potencial para a formação continuada de educadores em centros e museus de ciências, uma vez que, nos encontros das narrativas, os profissionais constituem-se progressivamente como tais e fortalecem os vínculos.

Dois encontros que produziram horas de conversa, risadas e desabafos, com potencial para tantas outras rodas onde poderão girar novas ideias. Sentar para tomar um café e conversar proporcionou crescimento a todos e assim acreditamos que possa ser em outros locais .

Uma vez que podemos organizar um tempo para sentar e dialogar sobre aspectos de nossa profissão, podemos nos fazer valer da contribuição de Nóvoa (2009, p. 30), quando diz que 'o registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão'.

Ressaltamos que uma 'educação dialógica, libertadora, emancipadora exige rigorosidade amorosa por creditar ao outro o direito de construir junto à formação'

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(MENDES; PERÉZ, 2017, p. 182), e assim apostamos que deva ser entre mediadores e mediadoras.

## Referências

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