Ensino de Física na Licenciatura em Educação do Campo: reflexões sobre a abordagem do tema ''Sol: a fonte da vida"

## Ensino de Física na Licenciatura em Educação do Campo: reflexões sobre a abordagem do tema 'Sol: a fonte da vida'

## Polliane Santos de Sousa 1 , Elizandro Maurício Brick 2 , Demétrio Delizoicov 3

1 Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (CFP/UFRB), e-mail: polliane.sousa@ufrb.edu.br 2 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e-mail: elizandro.m.b@ufsc.br 3 Universidade Federal de Santa Catarina (PPGECT/UFSC), e-mail: demetrio.neto@ufsc.br

## Resumo

A discussão sobre uma educação em ciências/física que tenha um sentido para a vida dos educandos tem sido frequente nas pesquisas e documentos da área, constituindo um desafio para a formação inicial de professores e para a educação básica. Tal desafio se destaca no contexto das Licenciaturas em Educação do Campo, que demandam uma educação em Ciências da Natureza como parte de um projeto político transformador da realidade injusta, rompendo com o ensino disciplinar e fragmentário. Nesse contexto, apresenta-se um relato da abordagem do tema 'Sol: a fonte da vida' na componente curricular 'Fundamentos da Física II' do curso de Licenciatura em Educação do Campo Área do Conhecimento Ciências Agrárias, do Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (CFP/UFRB). Também são apresentadas algumas reflexões sobre a implementação da proposta voltadas para a ressignificação do Ensino de Física e para a abordagem das Ciências da Natureza no contexto da Educação do Campo. Entre as discussões realizadas, destaca-se a necessidade de uma maior articulação entre as disciplinas do curso de Licenciatura em Educação do Campo do CFP/UFRB e a possibilidade de uma aproximação crítica da realidade dos estudantes a partir da prática pedagógica de sala de aula via três Momentos Pedagógicos.

Palavras-chave: Ensino de Física. Educação do Campo. Abordagem Temática.

## Introdução

A discussão sobre uma educação em ciências com finalidades mais amplas tem sido frequente nas pesquisas da área, sobretudo a partir da década de 90 (KRASILCHIK, 2000). Podemos considerar que parte dessa discussão se relaciona com uma compreensão mais profunda sobre a não neutralidade das ciências da natureza e do seu ensino (AULER; DELIZOICOV, 2011), de algum modo reconhecidas não apenas pela comunidade de pesquisa em educação em ciências, mas também por documentos e programas oficiais como os parâmetros curriculares nacionais (PCN) e o programa nacional do livro didático (PNLD).

Nesse contexto, os desafios da formação de professores das ciências não giram em torno apenas da promoção do ensino de conceitos específicos de ciências da natureza, preocupação principal ainda presente em perspectivas contemporâneas de abordagens temáticas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011). Embora em muitos casos se reconheça a amplitude do que significa conhecer a matéria a ser ensinada (CARVALHO; GIL-PERÈZ, 2011), tem sido reivindicado que o ensino de ciências, e a educação básica como um todo a partir da LDB de 1996, tenha um sentido para a vida dos educandos.

Delizoicov (2012) situa que um dos desafios a ser enfrentado para que os resultados da pesquisa em educação em ciências impactem no ensino de ciências diz respeito à incorporação desses resultados de pesquisa nas práticas pedagógicas dos docentes do ensino superior na formação inicial de professores.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

O surgimento das Licenciaturas em Educação do Campo a partir de 2008 pode ser sinalizado como mais do que um reforço desses desafios mais amplos à formação inicial de educadores, uma vez que qualifica o sentido social do ensino das ciências da natureza ao reivindicar que este esteja voltado ao enfrentamento da realidade injusta, sobretudo das distintas formas simbólicas e materiais de exploração dos sujeitos do campo e dos recursos naturais (BRICK, 2017).

A Educação do Campo demanda uma concepção da Educação em Ciências da Natureza como parte de um projeto político transformador da realidade injusta, que busca considerar profundamente - se alimentando e estando voltado para - as diversidades dos contextos locais do campo, para o respeito às identidades, a construção da autonomia e o protagonismo dos povos do campo (BRICK, et. al. 2014). Nesse sentido desafia à

- [...] promoção de formação de professores que não seja disciplinar/fragmentária, mas por área do conhecimento, propiciando adequação dos conteúdos das práticas pedagógicas às peculiaridades locais, a partir de abordagens efetivamente contextualizadas e interdisciplinares. ( ibid ., p. 29)

Halmenschlager et. al. (2017) caracteriza que há uma expressiva iniciativa de enfrentamento desses desafios que se inspiram na perspectiva freireana de ensino de ciências, como uma das formas de ampliação da própria concepção de conteúdo escolar demandada pela Educação do Campo.

Nesse contexto que se inscreve esse trabalho, que visa desenvolver um relato e reflexões a partir dos desafios enfrentados em uma experiência dentro da componente curricular Fundamentos de Física II do curso de Licenciatura em Educação do Campo do Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.

## O Curso de Licenciatura em Educação do Campo do CFP/UFRB

A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) foi criada pela lei 11.151 de 29 de julho de 2005, em decorrência da proposta do governo federal de expansão e interiorização do ensino superior (UFRB, 2006-?). Estruturada segundo o modelo multicampi , com sede no município de Cruz das Almas-BA, a UFRB é composta por 6 centros distribuídos na Região do Recôncavo Sul da Bahia, a exemplo do Centro de Formação de Professores (CFP), localizado no município de Amargosa-BA.

O CFP/UFRB tem como proposta educacional a formação de educadores nas áreas de Ciências Exatas e Humanas, oferecendo oito cursos de Licenciatura, dentre os quais encontra-se o curso de Licenciatura em Educação do Campo - Área do conhecimento Ciências Agrárias, que constitui o locus do presente trabalho.

Resultado da articulação entre organizações sociais, universidades e poder público, o curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEDOC) do CFP/UFRB visa a formação de educadores capazes de atuar na educação básica e de responder às demandas e singularidades de uma educação do e no campo (LIMA et al. , 2013). Isto é, almeja proporcionar uma formação acadêmica e profissional que possibilite aos sujeitos a aprendizagem tanto dos conhecimentos historicamente construídos e abordados no contexto escolar quanto dos conhecimentos necessários para responder criticamente as demandas específicas do seu contexto de trabalho.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Nesse sentido, o curso propõe a construção de um perfil profissional que capacite o licenciando para atuar em:

[...] instituições escolares e não-escolares na docência em educação; no ensino básico nos anos finais do ensino fundamental e médio nas matérias de formação pedagógica, bem como na educação do campo, gestão educacional e área de ciências agrárias. (LIMA et al. , 2013, p. 35)

Para contemplar este perfil, o curso é estruturado em eixos formativos que se articulam ao longo do curso, quais sejam: i) Formação Básica , que integra os conhecimentos das ciências básicas, tais como nas disciplinas: Fundamentos da Física, Fundamentos da Biologia etc.; ii) Formação sócio-política , que contempla os componentes curriculares voltados para as especificidades do contexto de educação do educador do campo, tal como a disciplina Concepções e princípios da Educação do Campo ; iii) Formação específica , voltada para os conhecimentos específicos relacionadas às Ciências Agrárias e conhecimentos pedagógicos da Educação do Campo, abarcando componentes como Pedagogia da Alternância e Educação do Campo, Currículo e Projeto Político pedagógico .

A disciplina Fundamentos de Física II , contexto do presente relato, está situada no eixo de Formação Básica , o qual, de acordo com o Projeto Pedagógico do Curso está voltado para

[...] capacitar o graduando a identificar e a analisar diferentes aspectos constitutivos da realidade, como também identificar, compreender e analisar diferentes saberes, processos de comunicação e especificidades culturais mediante a apropriar [apropriação] dos conhecimentos a partir das ciências básicas, fundamento para a formação específica. (LIMA et al. , 2013, p. 16)

Com uma ementa abrangente, a disciplina prevê a abordagem de conhecimentos de Ondulatória, Termodinâmica, Mecânica dos Fluidos e Eletromagnetismo articulados com a Agroecologia, enfatizando conceitos básicos sobre ondas mecânicas e eletromagnéticas; calor e temperatura; leis da termodinâmica; estática e dinâmica dos fluidos; lei de indução de Faraday; natureza e propagação da luz; e espectro eletromagnético.

Destaca-se que o curso é estruturado em regime de alternância, de modo que o desenvolvimento da disciplina é realizado em duas etapas, Tempo Universidade (TU), que compreende as atividades didáticas presenciais realizadas no CFP/UFRB, e o Tempo Comunidade (TC), no qual são realizadas atividades de leitura, diagnósticos locais e extensão nas regiões de atuação profissional dos licenciandos, acompanhados pelos docentes de forma presencial e/ou a distância.

A disciplina foi desenvolvida em duas turmas, totalizando 58 discentes. Sobre este aspecto, destaca-se que durante o Tempo Universidade os estudantes da disciplina deslocavam-se do seu município de origem para o CFP/UFRB na cidade de Amargosa-BA, acomodando-se no alojamento da universidade. Nesse sentido, é importante destacar a abrangência do curso e seu papel na expansão e interiorização do ensino superior. Isto porque, os discentes provinham de ao menos 21 municípios, segundo mapeamento realizado no início da disciplina, a saber: Amargosa, Brejões, Castro Alves, Correntina, Cruz das Almas, Elísio Medrado, Ipirá, Irajuba, Iraquara, Itaberaba, Laje, Poções, Manoel Vitorino, Maragojipe, Milagres, Mutuípe, Ruy Barbosa, Salinas da Margarida, Salvador, Santo Amaro e Valente. Com isso, temos uma área de aproximadamente 113.000 km², conforme representado na figura 1, havendo, portanto, uma diversidade de contextos e de realidades campesinas a serem exploradas.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Figura 1 : Área de abrangência dos munícipios de origem dos discentes da disciplina Fundamentos da Física II da LEDOC (CFP/UFRB). Em azul marinho o campus da UFRB de Amargosa-BA. Fonte: Elaborada pelos autores utilizando o Google My Maps.

<!-- image -->

Diante deste contexto, alguns desafios se apresentaram durante o planejamento da disciplina. Havia uma gama de conteúdos que necessitavam ser abordados de maneira articulada entre si e considerando a diversidade de contextos representados pelo discentes da LEDOC. Sendo assim, a abordagem de um tema se mostrou viável, de modo que, no item a seguir explicita-se o seu desenvolvimento.

## O tema 'Sol: a fonte da vida'

Conforme mencionado, optou-se pela organização da disciplina em torno de um tema por contribuir tanto com a articulação entre os conceitos previstos por sua ementa quanto entre estes e os fenômenos cotidianos próximos dos estudantes. A escolha do tema 'Sol: a fonte da vida' teve como inspiração o trabalho do Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF), de onde tomamos emprestado o seu título (GREF, 2006). Entretanto, a construção da proposta não seguiu o planejamento tal como proposto pelo GREF, razão pela qual apresentamos uma síntese do seu desenvolvimento.

Uma vez que o calendário acadêmico do curso previa o desenvolvimento da disciplina em 10 aulas de 4 horas cada durante aproximadamente dois meses, foi realizado um recorte na ementa da disciplina contemplando apenas os ramos da Ondulatória, Termodinâmica e Eletromagnetismo priorizando a compreensão dos conceitos por ela enfatizados e abordando as equações básicas envolvidas. Sendo assim, a abordagem do tema foi estruturada em três unidades temáticas, quais sejam: i) Radiação Solar, na qual foram abordados conceitos relacionados com a natureza e propagação da luz; ii) Calor e energia, em que foram discutidos conceitos da Termodinâmica; iii) Energia Solar versus Energia Elétrica, em que foram aprofundados os processos de conversão e conservação da energia e estudados elementos da eletrodinâmica e eletromagnetismo.

Apesar da ênfase atribuída aos conceitos científicos na denominação das unidades temáticas, destaca-se a organização do processo didático-pedagógico e o encadeamento das suas etapas para a superação da abordagem fragmentada de um rol de conteúdos. Isto porque, a abordagem da temática permitiu que, tendo

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

como espinha dorsal da proposta o tema 'Sol: a fonte da vida', os conhecimentos físicos fossem tecendo uma articulação entre si.

Para amenizar a abordagem fragmentada dos conteúdos, proporcionando uma integração entre as áreas da Física contempladas pela disciplina - Ondulatória, Termodinâmica e Eletromagnetismo -, a proposta foi estruturada com base nos Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011), quais sejam: i) Problematização Inicial: apresentação de situações reais e conhecidas pelos educandos, relacionadas ao tema abordado, a partir das quais os estudantes são colocados a expor as suas explicações de tal modo que sintam a necessidade de aquisição de novos conhecimentos para compreendê-la; ii) Organização do Conhecimento: estudo sistemático dos conhecimentos científicos selecionados como necessários para compreender o tema e as questões propostas na Problematização Inicial; iii) Aplicação do Conhecimento: retomada das questões abordadas na problematização inicial para explicá-las agora munidos dos conhecimentos científicos e abordagem de outras situações mais amplas e regidas pelos mesmos princípios.

Dessa forma, a abordagem do tema 'Sol: a fonte da vida', considerando as suas unidades temáticas, pode ser sistematizada conforme a figura 1.

Figura 2: Estrutura da proposta do tema "Sol; a fonte da vida" com base nos Momentos Pedagógicos

<!-- image -->

Baseados na concepção freireana de educação, os Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011) contribuíram com o desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem dialógico e problematizador, possibilitando que emergissem aspectos essenciais do contexto em que os estudantes estão inseridos e permitindo uma articulação com a sua realidade.

Por exemplo, para discutir as radiações ionizantes e não ionizantes, em uma das aulas da unidade temática Radiação Solar, foi desenvolvida uma atividade de leitura e análise de textos de divulgação científica que versam sobre diferentes tipos de radiações e suas aplicações (radiações na medicina, ondas de radiofrequência, radiação ultravioleta etc.). Nessa atividade os estudantes foram convidados a realizar a leitura dos textos em pequenos grupos, compartilhando em seguida no

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

grande grupo os principais aspectos discutidos no texto, os conceitos de Física presentes e sua importância para compreender o assunto abordado e dois questionamentos relacionados com a Física das radiações, os quais seriam explorados em aula posterior com a visita de um especialista com conhecimentos em Física Nuclear e das Radiações.

A partir dessa atividade foram suscitadas discussões relacionadas com o uso de agrotóxicos e o desenvolvimento de câncer nos agricultores, com o uso das radiações no tratamento de câncer, com os impactos na saúde provenientes da exposição aos raios ultravioletas, entre outros aspectos voltados para as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. A participação dos estudantes durante o desenvolvimento da proposta também permitiu que fossem tecidas articulações com outros elementos importantes da sua realidade, tais como as discussões sobre a Estufa Solar, utilizada para secagem das amêndoas de cacau e café, e as discussões sobre o uso de painéis fotovoltaicos em algumas comunidades da região.

Tendo em vista a finalidade das disciplinas do núcleo de formação básica de instrumentalizar o graduando para a leitura e intervenção na realidade à luz dos conhecimentos abordados nas disciplinas, foi proposta como atividade para o Tempo Comunidade a elaboração de um texto informativo/reflexivo sobre alguma situação/prática relevante para a comunidade do estudante e que pode ser melhor compreendida através dos conceitos de Física abordados na disciplina. Buscando favorecer a valorização e reconhecimento por parte dos educandos da vida em suas comunidades o texto seria composto por uma apresentação da situação/prática escolhida, explicitando o local onde se desenvolve, finalidade e importância para a comunidade; por um tópico de explicitação dos conceitos estudados na disciplina presentes na situação/prática; e por uma reflexão sobre a importância da Física para a instituição de um novo olhar sobre ela.

Entre as temáticas abordadas nos trabalhos do Tempo Comunidade pode-se mencionar: o uso de placas solares na comunidade de Serra Três, Ruy Barbosa-BA; a construção de um biodigestor caseiro a partir de estercos de Aves na comunidade de Três Lagoas, Amargosa-BA; o uso de Estufas Solares para secagem da amêndoa de cacau nas comunidades de Duas Barras do Fojo e de Bom Jesus II, no município de Mutuípe-BA; o beneficiamento do Licuri no município de Ruy BarbosaBA; o uso de caldeiras no beneficiamento de frutas nas comunidades de Barra da Purificação e Poço da Pedra, Manoel Vitorino-BA; a produção da farinha de mandioca no município de Castro Alves-BA, na comunidade quilombola e pesqueira de Conceição de Salinas, Salinas de Margarida-BA, na comunidade camponesa de Sapé, Condeúba-BA, e na comunidade de Barriguda, Valente-BA, entre outras.

## Análise da experiência e algumas considerações

A análise da abordagem do tema 'Sol: a fonte da vida' dá relevo a alguns elementos importantes para o Ensino de Física no contexto da Educação do Campo e, em especial, para o curso de Licenciatura em Educação do Campo - Ciências Agrárias do CFP/UFRB.

No que concerne especificamente às contribuições para o Ensino de Física, torna-se evidente a reflexão proporcionada pelo curso sobre o porquê ensinar Física. Não se trata de ter o ensino dos conteúdos como um fim em si mesmo, mas de têlos como instrumentos para uma melhor compreensão da realidade. Isso requer encaminhamentos tanto na formação inicial dos professores, que possibilitem uma

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

compreensão mais ampla do conhecimento físico, quanto discussões no contexto da docência no ensino superior.

No que tange à LEDOC do CFP/UFRB urge a necessidade de uma maior interlocução entre os docentes do curso. Isso porque, uma articulação efetiva entre os diferentes componentes curriculares pode favorecer a articulação entre os conhecimentos específicos das diferentes áreas do conhecimento com os propósitos do curso e o enfoque agroecológico almejado.

A abordagem do tema 'Sol: a fonte da vida', por exemplo, poderia ter sido melhor explorada mediante a articulação com outras disciplinas realizadas em concomitância, tal como 'Ecologia Geral'. Durante o Tempo Universidade os estudantes foram tecendo essas redes de conhecimento e apresentando relações entre as disciplinas 'Fundamentos da Física II' e 'Ecologia Geral'. Especificamente, na tentativa de estabelecer articulações com fenômenos naturais e processos da realidade dos estudantes, foram discutidos na disciplina de Física aspectos relacionados com o Efeito Estufa, Fotossíntese, Ciclo da água etc., que também estavam sendo abordados em Ecologia Geral. No entanto, para a sistematização desta abordagem, reiteramos a necessidade de uma maior articulação entre os docentes do curso, mediante a construção, a médio/longo prazo, de um projeto coletivo que favoreça essa interação.

Sobre a abordagem do tema, cabe destacar que embora a proposta apresente elementos de uma Abordagem Temática, a prática aqui relatada ainda constitui uma Abordagem Conceitual (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011), uma vez que a seleção do tema teve como um dos seus principais critérios o rol de conteúdos da disciplina. Por outro lado, são incorporados na proposta elementos da concepção freireana de educação, tal como preconizado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) na Abordagem Temática Freireana. Tal opção teórico-metodológica permitiu a instituição de um ambiente de ensino e aprendizagem participativo, no qual estudantes e docente constituíram sujeitos do conhecimento.

Além disso, é importante enfatizar o desenvolvimento de atividades diversificadas durante o período de aulas condensado do Tempo Universidade proporcionado pelos Momentos Pedagógicos, em especial na etapa de Organização do Conhecimento (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011). O uso de atividades variadas - experimentos de demonstração, simulações computacionais, leitura de textos, apresentação de vídeos, exercícios de lápis e papel etc. - pareceu atenuar a rotina de estudos dos estudantes e proporcionar diferentes experiências de aprendizagem, ainda que avanços ainda sejam necessários.

Em relação as condições de realização da prática relatada, não podemos deixar de mencionar que questões estruturais inviabilizaram uma aproximação com a realidade dos estudantes antes do Tempo Universidade. Dentre essas questões estruturais podemos citar o fato da disciplina, por questões internas da universidade, estar sendo ministrada por docentes de outros cursos e, portanto, com poucos conhecimentos sobre Educação do Campo, assim como a ausência de recursos e tempo hábil que possibilitassem ao docente ir até às comunidades e realizar tanto uma investigação mais direta sobre os diferentes contextos de atuação dos estudantes, quanto um melhor acompanhamento das atividades do Tempo Comunidade. Ou seja, por essas razões não foi possível considerar, a partir do regime de alternância, a realidade local também como objeto de componentes curriculares específicos, conforme desafio sinalizado por Brick et. al. (2014). Entretanto, a partir da prática relatada foi possível evidenciar que essa aproximação crítica da realidade dos estudantes,

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

enquanto não há condições estruturais mais propícias, também pode se dar a partir da prática pedagógica de sala de aula - via três momentos pedagógicos.

## Referências

AULER, D.; DELIZOICOV, D. Ciência, tecnologia e formação social do espaço: questões sobre a não-neutralidade. Alexandria : Revista de Educação em Ciência e Tecnologia. v. 4, n. 2, 2011.

BRICK, E. M. Realidade e ensino de ciências . 2017. 399 p. Tese (Doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, Florianópolis, 2017.

BRICK, E. M.; PERNAMBUCO, M. M.; SILVA, A. F. G.; DELIZOICOV, D. Paulo Freire: Interfaces entre ensino de ciências naturais e educação do campo. in: MOLINA, M. C. (Org.) Licenciaturas em Educação do Campo e o Ensino de Ciências Naturais : Desafios à promoção do Trabalho Docente Interdisciplinar. Brasília: MDA, 2014. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências : tendências e inovações. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

DELIZOICOV. D. Docência no ensino superior e a potencialização da pesquisa em Educação em Ciências. In: GARCIA, N.; HIGA, I.; ZIMMERMANN, E., SILVA, C.; MARTINS, A. (Orgs.) A pesquisa em Ensino de Física e a sala de aula : articulações necessárias. [2010]. São Paulo: Livrarias da Física, 2012.p. 215-226.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos . São Paulo: Cortez, 2011.

GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Leituras de Física - GREF Física térmica: Para Ver, fazer e pensar . Instituto de Física da USP. Disponível em: &lt;http://fep.if.usp.br/~profis/gref\_leituras.html&gt;. Acesso em: 4 abr. 2018.

HALMENSCHLAGER, K. R. ; FERNANDES, C. S. ; CAMILLO, J. ; BRICK, E. M. . Abordagem de temas no ensino de ciências e matemática: um olhar para produções relacionadas à Educação do Campo. In: XI Encontro Nacional de Pesquisadores em Educação em Ciências , 2017, Florianópolis. XI ENPEC, 2017.

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino de ciências. São Paulo. Em Perspectiva , 14(1) 2000.

LIMA, S. CAMPOS, A.; TEIXEIRA, D.; FEITOSA, D.; SANTOS, F.; SANTOS, J.; SOUSA, A.; SOUZA, L.; NEVES, M.; ROSEIRA, N.; NETO, R.; CHAGAS, R.; BOSS, S.; VELLOSO, T.; MOURA, T.; WARANABE, Y. Projeto Pedagógico do Curso Licenciatura (Plena) em Educação do Campo Área do Conhecimento Ciências Agrárias . UFRB. Disponível em:

&lt;https://ufrb.edu.br/educacaodocampocfp/images/documentos/projeto-de-criacao-docurso-de-educacao-do-campo-em-amargosa\_1.pdf&gt;. Acesso em: 4 abr. 2018.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA. A UFRB, 2006. Disponível em: &lt;https://ufrb.edu.br/portal/a-ufrb&gt;. Acesso em: 4 abr. 2018.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_