AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE QUALIDADE DO ENSINO NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS

## AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE QUALIDADE DO ENSINO NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS *

Alcina Maria Testa Braz da Silva 1 , Glória Regina Pessôa Campello Queiroz 2 , Maria Auxiliadora Delgado Machado 3

1 UNIVERSO/ Programa de Pós-Graduação em Psicologia, alcinamaria@terra.com.br 2 UFF/Programa de Pós-Graduação em Educação, gloriaq@superig.com.br 3 UNIRIO/Departamento de Ciências Naturais, dora.machado@unirio.br r

## Resumo

O presente trabalho constitui uma pesquisa de natureza qualitativa no qual apresentamos uma análise dos discursos de um grupo de docentes do Ensino Médio que ministram disciplinas científicas (Física, Química e Biologia), tendo como objetivos identificar se o tema "Qualidade do Ensino de Ciências" consiste em um assunto mobilizador para esses docentes e quais são as representações sociais geradas acerca deste tema. A coleta dos dados foi realizada pela técnica do grupo focal, durante uma sessão gravada em áudio e vídeo. Em seguida, foi feita uma análise qualitativa dos dados usando o software ATLAS.ti para gerar redes semânticas compostas de unidades de sentido. Em relação aos objetivos desse trabalho, podemos assumir, com base na análise realizada a partir da metodologia utilizada, que o tema investigado é um objeto de representação social, uma vez que se apresentou como um fenômeno capaz de gerar concepções, opiniões e atitudes ora contraditórias ora convergentes, situando esse objeto no horizonte social, do qual o cenário educacional faz parte. Desse modo, a qualidade de ensino de ciências mostrou possuir uma relevância sócio-cultural para o grupo escolhido. A representação social que identificamos com base na rede semântica "Qualidade da Formação do aluno" pode ser associada às unidades de sentido relacionadas ao aluno (formação básica, aprendizagem, (des)motivação, alfabetização científica), ao professor (formação, desmotivação), e à dimensão política (políticas públicas, avaliação) que atravessam o cenário como um todo. Vozes dissonantes ao discurso hegemônico do grupo não tiveram eco, não se mostrando relevantes como unidades de sentido dentro da rede. Este trabalho consiste em um estudo preliminar a ser complementado com outros estudos em andamento que serão apresentados posteriormente, envolvendo a análise das três outras redes (Tecnologias, Avaliação e Papel da Escola) e das relações entre elas.

Palavras-chave: Representações sociais, ensino de ciências, qualidade do ensino

## Abstract

This study represents a qualitative research in which we present a discourse analysis of a group of secondary school teachers who teach science subjects

(Physics, Chemistry and Biology) aiming to identify whether the issue of quality science teaching consists of a mobilizing issue for these teachers and what are the social representations generated on this subject Data collection was performed by the focus group, during a session recorded on audio and video. In the sequence, a qualitative data analysis using ATLAS.ti software to generate the semantic networks.

Keywords: Social representation, science education, education quality

## Introdução

O cenário educacional brasileiro, nas duas últimas décadas, foi marcado por um deslocamento da atenção, antes centrada apenas na avaliação educacional, isto é, na avaliação do processo ensino-aprendizagem, para as variadas formas de avaliação institucional, como avaliação de instituições, de sistemas e de projetos ou políticas públicas . Em consequência, a discussão em torno da qualidade da educação e da qualidade de ensino também se deslocou para além dos centros acadêmicos e escolares, tendo sido cada vez mais utilizada por diversos segmentos da sociedade que passaram a incorporar a essa discussão elementos de distintas áreas, entre elas a economia, o marketing, a política. Nesse novo cenário as questões relativas à qualidade da educação e qualidade do ensino se apresentam de modos completamente divergentes, caracterizando inclusive o desgaste sofrido por ambas as expressões. No entanto, apesar do desgaste, a presença desse termo, nas formas concebidas e difundidas pelo senso comum em diferentes tipos de textos, sejam depoimentos e entrevistas na mídia ou documentos oficiais e artigos acadêmicos, sinaliza divergências ainda presentes na forma de abordagem da questão, assim como mantém a instituição escolar no foco de contínuas discussões sobre qualidade como forma de legitimar o seu papel na sociedade.

Este trabalho é parte de um projeto, aprovado no Programa Observatório da Educação da CAPES, que objetiva avançar na compreensão da qualidade da educação em ciências (Física, Química, Biologia e Matemática) no nível médio considerando-se a diversidade regional e cultural de contextos educacionais, na perspectiva dos docentes, tomando como referência a avaliação oficial medida pelo IDEB e ENEM para a seleção das escolas em que estão alocados os professores sujeitos da pesquisa. Para alcançar os sentidos atribuídos pelos professores à qualidade do ensino por eles praticado, pretende-se analisar as representações sociais acerca desse tema no discurso de professores das disciplinas mencionadas, em escolas da administração Pública Estadual, Federal e Privada de três diferentes regiões do país.

A primeira etapa deste projeto consistiu em se coletar os discursos de professores com a metodologia de Grupo Focal e proceder a uma análise a partir da geração de redes semânticas para identificação das representações sociais presentes nesses discursos. O trabalho apresentado neste artigo constitui um recorte desta etapa do projeto que além da análise do grupo focal da região do Rio de Janeiro, contou também com um levantamento preliminar sobre as questões suscitadas pelo termo qualidade na literatura educacional.

## Quadro Teórico

Ao iniciarmos o quadro teórico que embasa esse trabalho, queremos destacar que a qualidade do ensino de ciências não é concebida por nós como um conceito neutro, invariável no tempo e aplicável a todo tipo de estudante, de escola, de sociedade e de país. Isso porque concordamos com Saviani que ao se referir ao ensino em geral, desde o início da década de 1980, nos alertava que:

... aqueles que defendem a qualidade do ensino tendem a raciocinar assim, quer dizer, com critérios permanentes, como se a qualidade do ensino não variasse. (SAVIANI, 1991, p. 184)

Concordamos que, com o dinamismo de mudanças constantemente presentes na sociedade, mesmo que um dia tivesse havido um ensino de qualidade para todos, como manter os mesmos padrões de qualidade em uma educação que nos dias de hoje traz a promessa dos documentos oficiais (PCN, Guias para avaliação do livro didático, PCN em ação) de garantir a formação para a cidadania?

Tal promessa dá sentido e procura orientar professores e gestores a uma busca por uma educação de qualidade, apesar das contradições encontradas por Macedo (2008) na concepção de um sujeito universal, denominado cidadão, o que para essa autora leva à exclusão de muitos "Outros:

... para apresentar a cidadania como projeto educativo, os documentos curriculares foram criando cadeias de equivalências que preencheram o significante "cidadania" com fragmentos ligados à Nação, ao conhecimento socialmente elaborado e ao mercado. (MACEDO, 2008, p. 111).

Para Macedo, fala-se em nome de uma totalidade, o cidadão brasileiro, como se ela assimilasse muitos "Outros" culturais em um projeto coletivo de escola que induz à expulsão de alguns deles como inimigos que compõem a parte má do social.

Mészáros (2005) acredita que é a essas ideias e práticas educacionais, consideradas por ele como do passado, que devemos contrastar concepções apropriadas a enfrentar os desafios históricos no curso de uma transformação socialista sustentável. Em meio a esse debate, um aspecto se mantém vivo: a função da escola básica é a de dotar seus alunos dos instrumentos fundamentais para participação na(s) sociedade(s) em que vivem (SAVIANI, 1991). Quando adotamos a posição de considerar de forma enfática o papel da escola na formação de uma cidadania sem exclusões (MACEDO, 2008), teremos como consequência a necessidade de embasar os projetos de escolarização na ideia de emancipação humana, fundamentada em uma reciprocidade mutuamente benéfica entre os indivíduos particulares e suas sociedades, a qual implica em um envolvimento ativo dos indivíduos nas mudanças sociais, identificada por Mészáros (2005) como interação social no melhor sentido do termo (p. 96).

Nesse contexto, cabe aos professores adotarem uma perspectiva críticoreflexiva e à formação inicial e continuada proporcionar r momentos formativos que forneçam aos professores meios para se tornarem autônomos para se inserirem em interações sociais ricas que inclusive os levem à busca e à luta por sua autoformação continuada (NÓVOA, 1992), pois:

Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os recursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. (NÒVOA, 1992, p. 85)

- O desenvolvimento de uma nova cultura na formação inicial e continuada de professores passa pela produção de saberes que dêem respaldo ao exercício de autonomia no desempenho à profissão docente.

## Qualidade do Ensino de Ciências

Ao pensar a ação do professor de Física em sala de aula, Aguiar (2009) retrata, a partir de pesquisas realizadas no âmbito de seu grupo de pesquisa, alguns desafios a essa ação, comuns às demais disciplinas da área de Ciências da Natureza, sendo eles decorrentes da necessidade de se ter uma escola de qualidade.

- O autor se remete ao projeto político abrangente que mobiliza a todos os profissionais interessados em enfrentar obstáculos a tal escola e que tem como objetivo promover uma educação de qualidade para todos, definindo essa escola como "uma escola que promove a aprendizizagem e o desenvolvimento dos estudantes, ou seja, que favorece a aproropriação de ferramentas culturais desenvolvidas pela humanidade no campo das ciências e das artes" (AGUIAR, 2009, p. 240).

Contudo, efetivamente são os professores que estruturam e adaptam os currículos aos alunos, colocando-os diante de situações complexas da vida, estando entre os desafios apontados por Aguiar: engajar os estudantes nas tarefas escolares a partir da problematização do que vai ser ensinado; re-significar conteúdos escolares, contextualizando-os através de diálogos que façam a mediação entre a ciência acadêmica e a presente no cotidiano, que inclui as tecnologias; construir um currículo com atividades que dêem maior protagonismo aos alunos; estabelecer interações discursivas que levem à construção coletiva de sentidos aos conteúdos; lidar com a diversidade cultural, motivações, ritmos e habilidades dos estudantes.

Entretanto, o professor possui suas próprias concepções de como deve ser o ensino para se chegar à aprendizagem. Os caminhos para se alcançar este fim envolve os diversos significados de aprendizagem que estão refletidos em sua prática pedagógica, por meio das estratégias adotadas para se trabalhar o conteúdo específico de cada disciplina, na escolha dos livros didáticos, nos critérios de avaliação, nos modos de utilização do potencial dos recursos tecnológicos,

entre outros fatores explícitos e implícitos ao contexto escolar. Em um âmbito mais amplo, segundo Goulart (apud MOREIRA; KRAMER, 2007), é necessário se considerar "na análise da qualidade, tanto fatores externos á escola, quanto fatores específicos a essa instituição" (p.1045). O olhar que as abordagens cognitivistas permitem para se discutir tais concepções difundidas no contexto pedagógico não consegue dar conta de responder a uma série de questões, tanto no que diz respeito às origens, fontes de resistência e possibilidades de superação dessas concepções, quanto aos fatores sócio-culturais envolvidos na construção coletiva que se dá no ambiente educacional. Isto porque tais abordagens acabam por confinar a discussão na esfera cognitiva, ao tomar o social e o cultural apenas como fatores que influenciam o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, o que não permite ir além de uma visão atomística de todo o contexto.

Refletir e encontrar caminhos para o enfrentamento a esses desafios pode embasar projetos de escolarização voltados à emancipação humana pois enfocam a fundamentação das ações docentes em uma reciprocidade mutuamente benéfica entre os indivíduos particulares, professores e alunos, como indicada de forma mais ampla para a sociedade por Mészáros (2005).

Um caminho possível e que começa a se apresentar como promissor para a reflexão sobre este cenário é apontado pela perspectiva teórico-metodológica das representações sociais, segundo Moscovici (1978, 1981, 1984, 1988, 2003), a qual se refere a um processo de constituição de saberes próprios de um grupo social e aos produtos daquele processo. Esta perspectiva aponta para um exame psicossocial do cenário educacional, no qual cada objeto deste cenário é posicionado em relação aos outros objetos, modificando e sendo modificado em suas propriedades por estes, a partir dos relacionamentos e vínculos determinados pelas experiências e valores dos atores sociais que se põem como agentes da produção das representações sociais.

## Representações Sociais

A teoria das representações sociais, segundo a abordagem de Moscovici (1978, 1984, 1988, 2003), constitui-se em um domínio de pesquisa que busca compreender o modo pelo qual o significado é atribuído ao objeto; como os atores sociais interpretam o universo social; as relações sociais em função das representações elaboradas; e como estas representações são integradas ao sistema cognitivo pré - existente dos sujeitos sociais (JODELET, 2001).

E o que são as Representações Sociais? Segundo Moscovici (op.cit.), é por intermédio da arte da conversação que é criada "uma comunidade de significados entre aqueles que participam dela" (MOSCOVICI, 1981, p.186). As representações sociais carregam esses significados, de modo que consistem em um "conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso das comunicações interpessoais." (idem, p.181). Além disso, corresponde a um sistema com lógica e linguagem próprias, no qual o sujeito atribui sentido à sua experiência no universo social, lançando mão, para isso, de estruturas de classificação e interpretação fornecidas pela sociedade. Tal sistema determina "o campo das comunicações possíveis, dos valores ou das idéias compartilhadas pelos grupos" e rege, "subseqüentemente, as condutas desejáveis ou admitidas" (MOSCOVICI, 1978, p. 51).

Com base na perspectiva teórico-metodológica das representações sociais , segundo Moscovici (op. cit.), pode-se afirmar que cada professor faz parte de um grupo profissional que constrói suas concepções ao longo da interação com o entorno social, as quais se encontram refletidas em sua prática profissional. Tais concepções caracterizam as ações dos professores como membro de determinado grupo, de modo que as representações sociais construídas por estes professores permitem que se identifique às decisões que estes tomam quanto ao que é legítimo ensinar, o como ensinar, em que velocidade e ao tempo a ser dedicado a cada tema para cumprir ou não o programa curricular, ou seja, permite que se compreendam as razões pelas quais o conhecimento é ensinado desta ou daquela maneira (BRAZ DA SILVA; MAZZOTTI, 2009).

Tais concepções se expressam em termos dos elementos presentes no cotidiano pedagógico, formando uma rede de relações carregadas de significados. Este cotidiano pedagógico se constitui na prática profissional e consiste em "lócus" de produção e circulação de representações A teoria das representações sociais compreende essas concepções como representações ativamente constituídas pelos indivíduos em seus grupos de referência, ou seja, uma representação social l não é nem uma mera recepção de imagens, idéias, opiniões, nem o objeto representado é uma cópia. De fato, o objeto é para o grupo que o considera como tal por meio das interpretações as quais esse grupo efetiva. Neste movimento o sujeito também se constitui enquanto tal situando-se na esfera social e material.

## Metodologia

O processo investigativo se constitui em um busca de respostas para os problemas que inquietam os pesquisadores, sem que existam, no entanto, receitas ou instrumentos que definam os caminhos a serem seguidos durante o processo investigativo. A metodologia proporciona o caminho e o instrumental próprios de abordagem da realidade e segundo Minayo (1992, p.22) "ocupa o lugar central no interior das teorias sociais, pois ela faz parte intrínseca da visão social do mundo veiculada na teoria."

Nessa pesquisa partimos do pressuposto de que os professores possuem idéias próprias sobre qualidade de ensino construída coletivamente a partir de suas realidades durante sua atuação como docentes e que tais idéias nem sempre se refletem em respostas dadas a um conjunto de questões elaboradas e aplicadas individualmente pelos pesquisadores. Neste caso, a metodologia não se faz através das etapas de um método simplesmente, mas se estrutura a partir da necessidade de promover uma reflexão sobre qualidade, a discussão sobre os diferentes aspectos envolvidos no significado de qualidade e até mesmo no embate de opiniões divergentes. Para estabelecer r o cenário adequado para esta discussão nossa estratégia foi optar pela técnica do Grupo Focal, a qual em princípio pode ser encarada como mais uma forma de discussão em grupos, que está alicerçada em um conjunto de técnicas validado por diversos autores que vêem nesta técnica um dispositivo metodológico para conhecer, por r meio da discussão estabelecida, "as percepções, atitudes e comportamentos de certos sujeitos sociais em maior profundidade" (ABRAMOVAY; RUA, 2001, p.1).

Nessa pesquisa decidimos que o Grupo Focal se caracterizaria por uma abordagem hermenêutica que, segundo Gondim (2003), se apóia na "interpretação, na linguagem e no discurso, gerando um tipo de conhecimento válido a partir da

compreensão do significado do contexto particular" (p.2). Ainda à luz do artigo de Gondim (2003), concluímos que o grupo focal mais adequado ao nosso trabalho era o que a autora chama de tipos exploratórios, que estão centrados na produção de conteúdos e cuja orientação teórica está voltada para a geração de hipóteses enquanto que a prática tem como alvo a produção de novas idéias.

- O grupo focal foi constituído por nove professores sendo quatro de física, três de química e dois de biologia. Entre eles cinco atuam na rede pública de ensino, sendo que um atua em uma escola técnica e os outros quatro atuam na rede de ensino particular. O tempo de magistério também variou bastante, com professores recém-formados até professores as vésperas da aposentadoria. De forma mais específica havia quatro professores com menos de dez anos de magistério e cinco professores com mais de dez anos.

Os contatos com os professores foram feitos através de convites eletrônicos nos quais constavam, além do dia, local e hora da reunião, as instituições envolvidas e um convite para assistir a uma palestra, proferida por um pesquisador do grupo, sobre assunto pertinente ao ensino de ciências. Toda a discussão do Grupo focal foi filmada e gravada por duas câmeras posicionadas em pontos estratégicos na sala. As gravações foram transcritas e constituem o material que analisamos nesse trabalho.

- O planejamento do grupo seguiu as seguintes etapas:

## ETAPA 1

- · 1º momento Explicação da dinâmica que será realizada; Apresentação dos participantes.
- · 2º momento - Solicitação para que os professores falem sobre a vivência e as experiências ao ensinar as disciplinas da área das Ciências (Física, Química, Biologia) nas escolas de ensino médio.
- · 3º momento - Questão provocativa: Em sua opinião qual o papel da Educação: transformar todos em mais iguais entre si ou em mais diferentes?
- · 4º momento - Questão reflexiva: O que significa pensar a qualidade do Ensino das Ciências (Física, Química, Biologia) nas escolas de Ensino Médio no contexto da realidade brasileira?

ETAPA 2 Finalização com uma Palestra

Pesquisadores costumam usar técnicas de codificação dos dados e de armazenamento de idéias em notas ou memorandos escritos sobre os dados. Algumas vezes o processo de criação de categorias é simples, em outras a convergência dos dados para categorias é mais lenta e trabalhosa. Antes do uso de computadores para tratar dados qualitativos, alguns pesquisadores usavam marcar os textos com cores diferentes, outros faziam recorte e colagem de trechos dos documentos e outros registravam em cartões partes que usariam posteriormente. Para concretizar a análise dos dados foi utilizado o software ATLAS ti, que integra o conjunto de softwares CAQDAS. Esses programas foram desenvolvidos para ajudar pesquisadores a lidarem com dados não-numéricos e não estruturados durante

análises qualitativas que requeiram o exame e a interpretação de documentos escritos (WALTER; BACH, 2009).

## Resultados e Análise

A análise que apresentaremos a seguir refere-se ao grupo focal realizado com 9 professores das disciplinas cientificas (Física, Química e Biologia) das escolas de ensino médio da cidade de Rio de Janeiro.

Foram identificadas nesta análise 4 redes semânticas obtidas pela análise feita com o software ATLAS.ti do discurso dos professores que participaram do grupo focal, configurando um panorama sobre o tema "Qualidade do Ensino de Ciências" para este grupo: Qualidade da Formação do aluno, Tecnologias, Avaliação e Papel da Escola.

Neste trabalho analisaremos a 1ª rede semântica†, figura 1, traduzida em unidades de sentido que constituem os seguintes "nós": formação básica do aluno; exclusão; qualidade do ensino público; aprendizado do aluno; formação do professor; decaimento do ensino; desmotivação do aluno; alfabetização científica; defasagem de ensino; dimensão política; avaliação; desvalorização do professor.

Figura 1- Rede semântica "Qualidade da Formação do aluno" referente ao tema de investigação "Qualidade do Ensino de Ciências"

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A unidade de sentido "formação básica dos alunos" ocupa um espaço de importância na perspectiva docente dos participantes deste grupo sobre a qualidade do ensino de Ciências, surgindo de forma recorrente em vários momentos da fala

dos professores ao se referirem à bagagem prévia que esses alunos trazem para o ensino médio, tanto no que diz respeito aos aspectos cognitivos quanto aos afetivos e comportamentais. Essa unidade é representativa por estabelecer associações com o objeto de investigação e com outras unidades de sentido selecionadas. A partir dessa unidade destacamos algumas dessas associações a partir de extratos do discurso do grupo.

No que se refere à própria formação básica do aluno, observamos a ênfase nas deficiências com que esses alunos chegam ao ensino médio, entre elas a maturidade e a falta de sequência entre o ensino fundamental e o médio, o que se reflete no despreparo para acompanhar o conteúdo curricular.

Os alunos estão chegando muito mal preparados para a realidade do ensino médio. Se a gente começar a observar os parâmetros que o ensino médio exige, o aluno já devia ter a percepção de muitas coisas que eles não têm. A pessoa ta chegando até na parte do primeiro ano, sem a maturidade de estar no primeiro ano. E aí eu vejo (*) que eu sempre falo, desde o nono ano, que alguns colégios já estão dando química e física, já foi falado até aqui, nono ano química e física, mas, às vezes, [torna-se repetitiva] coisas repetidas, que a gente vai colocar no primeiro ano e eu acredito que isso tinha que ser uma sequência... [formação básica do aluno]

Algumas associações que se apresentam nas interações discursivas entre os professores tiveram destaque pela forte relação estabelecida com essa unidade de sentido. Uma delas se refere ao professor, a sua formação e a desvalorização da sua profissão.

Nós tivemos um lindo projeto, mas não temos nenhuma infra-estrutura e ainda temos um problema: os professores que (*), me perdoem os mais novos, mas nós temos professores que estão chegando com uma formação, que é exatamente muito próxima ao que os alunos estão tendo hoje. [formação do professor]

tudo isso aí eu acho muito válido, mas uma coisa que ficou esquecida, é a valorização do professor e, justatamente por essa queda de qualidade do ensino, houve uma desvalorização do profissional no Brasil. Então, hoje em dia, não há o interesse, particularmente quando se fala de escolas públicas de primeiro e segundo graus, não há interesse de um profissional bem remunerado. Então, tudo isso aí, vai passar em primeiro lugar, quando o profissional estiver bem. Ou seja, ele ganhando pouco, desvalorizado, a coisa não ta funcionando. [desvalorização do professor]

Associações em um contexto mais amplo apontam para uma preocupação com o decaimento do ensino ou defasagem do ensino ao longo do tempo, em particular no ensino público, o que nos remete a uma discussão sobre o uso anacrônico no que diz respeito ao termo qualidade.

- (..) estou vendo um caimento exponencial na qualidade do ensino público. Nunca pensei que fosse chegar nesse nível. Num tempo muito curto, a qualidade caiu muito. A qualidade caiu muito. Não há mais concurso para entrar no estado. Até 96, (*) havia concurso que, bem ou mal, peneirava. De 96 para cá, não há mais esse concurso, de modo que, então, sabendo ou não, qualquer estado ele entra. (*) por causa disso e eu não vejo assim nenhum interesse por parte das autoridades estaduais no sentido de melhorar isso, não há interesse." [Qualidade do ensino publico, Decaimento do ensino]

Mas o aluno que saía do primário há trinta anos atrás, tinha o mesmo conhecimento de quem sai do ginásio hoje, praticamente. [decaimento do ensino]

Então, eles tinham que ter uma boa base na área da parte de química também. Não só (*), mas é onde que nós vamos parar? Onde que nós vamos parar com essa defasagem de ensino que vem lá do fundamental, que vai se arrastando, se arrastando? E aí nós professores, às vezes, temos que baixar um pouco de nível. defasagem do ensino]

Outras associações que merecem referência focalizam novamente o aluno agora em termos dos aspectos pedagógicos da relação de ensino e aprendizagem. Correspondem a estas as seguintes unidades de sentido: aprendizado do aluno, alfabetização científica e desmotivação.

O foco do ensino médio é o vestibular, não o aprendizado do aluno pra vida. Por quê que o garoto que vai terminando o ensino médio e não vai pra universidade, vai viver a vida, o dia-a-dia no comércio e tudo isso, pra quê que ele quer saber de química? [aprendizado do aluno]

- (...) não dá pra saber nem química, nem física, nem matemática sem ter fundamentação. Ele tem que saber o que é o átomo; na física, ele tem que saber o mínimo dos procedimentos. Ele sabe que na matemática tem que somar, multiplicar e dividir, pelo menos, não é? Porque se não sabe isso, não sabe o resto. E [definir], na combinação disso tudo, tem que saber português. [formação básica do aluno, aprendizado do aluno]

Eu tento assim, alfabetizar cientificamente aquela pessoa (*) sobre ciências, tentar mostrar a ciência, tentar desmistificar a ciência, porque a gente chega nesse monstro: química, pelo amor de Deus; física, nem pensar; matemática, ta doido. Aí então, a gente tem que tentar desmistificar isso. Hoje o professor tentar levar, tem que ser assim: é conteúdo, é o conteúdo, é o conteúdo...Traz pra cá, vamos mostrtrar um experimento, vamos mostrar alguma coisa diferente para cativar aquele aluno. [alfabetização científica].

Mas tem alguns alunos que pensam assim (...) e eu penso, já que eles não gostam da questão, tudo bem a gente tem que dar fórmula, tem que fazer eles pensarem, fazer raciocínio, (*) e tal, vamos fazer uma redação, vamos fazer um experimento. É péssimo, redação, ninguém gosta de matemática, ninguém gosta de português, ninguém gosta de literatura. Eles não gostam de nada. Tudo que a gente vai passar tem que valer ponto. Vou fazer um circuito elétrico, teve que valer ponto, senão não fazem. [desmotivação do aluno]

O impacto de propostas ditas inovadoras ou revestidas de uma roupagem de inovação ou até mesmo de intervenções nos níveis municipal e estadual se reflete em associações que incluem a dimensão política entre as unidades que dão sentido à qualidade da formação do aluno. Tal dimensionamento aparece em particular nas questões de avaliação.

O município foi o reinado de Cesar Maia esses anos todos aí e começou a solapar o ensino, começou a prejudicar, veio com todo um arcabouço pedagógico, que na verdade era falso, no meu entender, na minha visão, (*) educação, aceleração (...) [dimensão política]

você tem um problema na recuperação desse aluno, também não é culpa dele, não é culpa somente do professor, a culpa é de toda uma estrutura que não tem uma engrenagem possível. [dimensão política]

questão da prefeitura ter adotado a aprovação automática que ali foi um problema de gestão. [dimensão política, avaliação]

Além dessas associações mais representativas no grupo como um todo, foi observado um discurso emergente menos carregado de impedimentos nas vozes de alguns professores, referentes à importância do envolvimento prazeroso do aluno com as atividades do ensino e à possibilidade de outra leitura das políticas públicas,

apresentando uma critica às deturpações difundidas pela mídia e posições sindicais. O extrato a seguir é representativo de uma dessas vozes:

Então, a questão é: o quê que a escola ta fazendo no meio do caminho? Por lei ela tem que ta lá, por lei ela tem que ta ali, mas a partir do momento em que a escola se tornar uma coisa chata, por obrigação, tem algum problema...[voz dissonante]

As "inovações" surgem no contexto educacional como algo que gera conflitos, consensos, disputas, conversações, ou seja, mobilizam em torno de si uma atmosfera de interação dos envolvidos no processo de tornar familiar o que é não familiar. Essa apropriação deste não familiar faz emergir também novos aspectos referentes ao currículo, à avaliação, às estratégias de ensino e de aprendizagem, às políticas públicas, aos vários elementos decorrentes e componentes do horizonte educacional e que se refletem na voz docente. A configuração desses elementos define critérios de qualidade para educação. Este cenário de inserção do "novo", do não familiar, é propício para a criação de representações sociais (MOSCOVICI, 2003, JODELET, 2001).

## Conclusões

Em relação aos objetivos desse trabalho, podemos assumir, com base na análise realizada a partir da metodologia utilizada, que o tema "Qualidade do Ensino de Ciências" é um objeto de representação social, uma vez que se apresentou como um fenômeno capaz de gerar concepções, opiniões e atitudes ora contraditórias ora convergentes, situando esse objeto no horizonte social, do qual o cenário educacional faz parte. Desse modo, a qualidade de ensino de ciências possui uma relevância sócio-cultural para o grupo escolhido, o que segundo Sá (1995) corresponde a um dos respaldos para afirmar que o fenômeno é gerador de representação social. A representação social que identificamos com base na rede semântica "Qualidade da Formação do aluno" pode ser associada às unidades de sentido relacionadas ao aluno (formação básica, aprendizagem, (des)motivação, alfabetização científica), ao professor (foformação, desmotivação), e à dimensão política (políticas públicas, avaliação) que atravessam o cenário como um todo. Vozes dissonantes ao discurso hegemônico do grupo não tiveram eco, não se mostrando relevantes como unidades de sentido dentro da rede.

Este trabalho consiste em um estudo preliminar a ser complementado com outros estudos em andamento que serão apresentados posteriormente, envolvendo a análise das três outras redes (Tecnologias, Avaliação e Papel da Escola) e das relações entre elas.

## Referências

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