O CAMPO ESCOLAR E SUAS INFLUÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

## O CAMPO ESCOLAR E SUAS INFLUÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

## Aliny Tinoco Santos 1 , Thiago Vasconcelos Ribeiro 2 , Luiz Gonzaga Roversi Genovese 3

- 1 Colégio Estadual João Barbosa Reis; Universidade Federal de Goiás/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, alinytinoco@gmail.com
- 2 Faculdade Unida de Campinas; Universidade Federal de Goiás/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, thiago.v.ribeiro@live.com
- 3 Universidade Federal de Goiás/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática/Instituto de Física, luizgenovese@gmail.com

## Resumo

O presente trabalho tem como objetivo discutir a caracterização de um campo escolar específico, local de atuação de um Pequeno Grupo de Pesquisas (PGP) responsável pela formação inicial e continuada de professores de física. Essa caracterização mobilizou os conceitos propostos na teoria sociológica de Pierre Bourdieu, principalmente o conceito de campo e a sua dinâmica conflitiva de estabelecimento de hierarquias e poderes. Para tanto, realizamos uma Triangulação de Dados, utilizando para isso dados públicos e oficiais, disponibilizados pela Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte e pela Secretaria de Estado de Gestão e Planejamento ambos do Estado de Goiás. Além dos documentos oficiais, foram analisados as normas internas e editais próprios das escolas, e ainda, relatórios escritos pelos licenciandos sobre suas experiências no PGP em questão. Por se tratar de uma pré-análise dos dados percebemos que estes ainda não foram analisados suficientemente para tirarmos conclusões mais abrangentes, mas a partir da fala dos alunos fica evidenciado que a estrutura do campo escolar influencia na formação dos mesmos.

Palavras-chave : campo escolar; capital docente ; formação de professores.

## Introdução

A Formação de Professores consiste em uma temática de pesquisa relativamente consolidada no Brasil. Inicialmente voltada para a instrumentalização da prática docente, aqui o campo universitário por muito tempo foi percebido como o principal responsável por determinar os saberes considerados válidos para essa formação. Tais pesquisas são comumente divididas entre formação inicial (VIVEIRO; CAMPOS, 2014), formação continuada (SILVA; BASTOS, 2012), formação inicial e continuada (ANDRÉ, 2011) e em menor número estão os trabalhos que procuram evidenciar a formação de maneira integral, inicial e continuada (MACHADO; QUEIRÓZ, 2012), o que indica uma percepção da formação como um processo reflexivo onde todos os participantes formam e são formados neste processo.

Correspondente aos diferentes enfoques dados à formação, estão as discussões sobre o local onde esta se dá. Em algumas pesquisas a universidade ainda é compreendida como lócus privilegiado ou exclusivo da formação de professores (PENITENTE; GIROTO; SOUZA, 2018), em outras a escola é apresentada como campo de prática do futuro professor, principalmente através do estágio curricular. O estágio, portanto, ocupa papel de destaque, por ser compreendido como um campo específico de saber sobre a prática docente (PIMENTA; LIMA, 2012).

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Diante dessas duas caracterizações da pesquisa sobre a formação de professores, o curso de licenciatura em física da Universidade Federal de Goiás (UFG) optou por trabalhar, na disciplina de estágio, a formação integrada dos agentes que atuam na formação dos futuros professores desse curso. Para tanto, há seis anos foi construída com algumas escolas da região metropolitana de Goiânia uma parceria com a universidade a fim de criarem um Grande Grupo de Pesquisa (GGP). Cada escola participante recebe alguns licenciandos em seu ambiente de estágio e com eles são responsáveis por pensar e problematizar não só o processo de estágio como também todo o processo de formação de professores, junto ao professor da disciplina de estágio e ao professor formador da escola, com o objetivo de dar encaminhamento às demandas da escola, apontadas principalmente pelos professores que nela atuam. Esse grupo ativo de agentes que atuam na construção de conhecimentos sobre a formação de professores e sobre o ensino da física denominamos de Pequenos Grupos de Pesquisa (PGP) (GENOVESE et al. 2016).

Dentro desse contexto buscamos respeitar as particularidades de cada escola no qual foram construídos os PGP e ainda os seus mecanismos próprios de funcionamento. Daí surgiu a questão a qual essa pesquisa procura investigar: 'Quais são as propriedades distintivas do campo escolar, que influenciam no processo seleção e formação dos estagiários do curso de licenciatura em física da UFG?'. Para tanto, pretendemos identificar as características estruturais das escolas que formam o campo escolar, a qual parte dos licenciandos estão inseridos e, por fim, analisar as estratégias e conflitos que os estagiários estão submetidos devido ao contexto caracterizado anteriormente. Tais análises serão realizadas a partir dos conceitos de campo e campo escolar desenvolvidos por Pierre Bourdieu e Luiz Genovese, como veremos a seguir.

## O Referencial Teórico

A escola (ou um conjunto de escolas) consiste num espaço social regido por regras próprias, implícitas, fruto de interesses e disputas internas e externas, e pelas relações de poder estabelecidas com outras instituições. Dessa forma, o espaço escolar não pode ser compreendido isoladamente ou tão pouco se submete a toda e qualquer demanda externa que a ele chega. Genovez (2008) apresenta essa perspectiva de compreensão de espaço escolar, pautado principalmente pelas contribuições da sociologia de P. Bourdieu, centrada na noção de campo:

Em minha linguagem, eu diria que há tantos interesses quantos campos, enquanto espaços de jogo historicamente constituídos, com suas instituições específicas e suas leis próprias de funcionamento. A existência de um campo especializado e relativamente autônomo é correlativa de alvos que estão em jogo e de interesse específico: através dos investimentos indissoluvelmente econômicos e psicológicos que eles suscitam entre os agentes dotados de um determinado habitus (1990, p. 126-27).

Dentro desse conceito, Genovez (2008) avança no sentido de caracterizar o campo escolar como um campo de forças relativamente autônomo, o qual possui uma estrutura estruturante das relações de poder entre as escolas e uma estrutura estruturada pela distribuição e hierarquização das mesmas e de seus professores segundo uma lógica específica historicamente construída e inscrita naquele espaço. O campo escolar, por sua vez, precisa lidar com forças que são provenientes do campo econômico, político, religioso, entre outros, e se manifestam em seu interior de diversas formas, como, por exemplo, pelo tipo de financiamento privado ou público,

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pelas características dos alunos e dos professores, localização geográfica da escola, o currículo e as legislações educacionais, as avaliações oficiais de desempenho, etc. Essas manifestações resultam dos permanentes conflitos existentes pela manutenção ou transformação dessas forças, seja num contexto mais amplo, a do Campo Educacional Brasileiro, seja no contexto mais restrito, a do campo escolar (GENOVESE et al. 2016), e seus efeitos somente se exercem nesses espaços através da mediação com a lógica específica de funcionamento de cada um deles.

Assim como é importante o reconhecimento do campo escolar, faz-se necessário compreender que os ajustamentos à estrutura do campo e os sistemas duráveis do professor é o que de fato determina sua posição no interior do campo. A esses sistemas duráveis de geração de prática, de pensamentos e de representações do mundo, construídos pelo professor é o que Genovez (2008) denomina de habitus do Homo Magister . Tais habitus permitem que os agentes desse campo reconheçam os valores que ali se encontram em jogo, poderes distintivos que compõem o capital docente , que são permanentemente disputados no campo escolar e que ditam as hierarquias presentes nesse espaço. O capital docente, por sua vez, é composto pelo capital cultural escolar e o capital social.

- O capital cultural escolar pode ser compreendido em três dimensões sendo estas: o capital cultural institucionalizado (representado pelos diplomas e títulos), o capital cultural incorporado (disposições duráveis que permitem ver, pensar e agir ajustados ao campo) e o capital cultural objetivado (refere-se ao suporte material, laboratórios, bibliotecas entre outros). Já o capital social é representado pela capacidade do agente em estabelecer, manter e mobilizar relações interpessoais. Sendo assim, quando obtemos a soma do capital cultural escolar e do capital social, tem-se, enfim, o capital docente, o conhecimento e reconhecimento pelos pares (GENOVEZ, 2008, p.108).

Tendo, portanto, essa maneira de analisar o ambiente onde se dá a formação de professores no âmbito do estágio, é que se justifica a preocupação em analisar as propriedades distintivas do campo escolar, uma vez que a construção, conhecimento e reconhecimento do campo escolar nós permite maior autocontrole das atividades docentes, ou seja, nos permite refletir as ações e tomadas de decisões em relação a formação desses indivíduos, como buscaremos evidenciar a seguir.

## Metodologia e Contexto

- O contexto em que a presente pesquisa se dá é a de um Pequeno Grupo de Pesquisa (PGP), construído em uma escola pública da cidade de Aparecida de Goiânia, no estado de Goiás, por licenciandos do curso de Física da UFG, pela professora de Física da escola e por um professor universitário que leciona a disciplina de estágio no referido curso. O Colégio Estadual João Barbosa Reis, foi o ambiente escolhido para a construção do PGP-JBR. Tal escolha não foi aleatória e sim fruto do processo formativo da professora da escola, que teve a oportunidade de participar da construção de um PGP enquanto cursava a graduação. Ao concluir o curso, a então professora recémformada, atuando em escolas públicas da região metropolitana de Goiânia, foi convida para construir mais uma vez um PGP, agora na posição de Professora Formadora, a fim de dar prosseguimento em sua formação docente.
- O PGP-JBR está em construção desde 2015, e já contou com a participação de 10 licenciandos do curso de Física da UFG e com um professor voluntário,

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mestrando do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciência e Matemática da UFG. Nesse contexto de formação, os licenciandos que já participam do processo de construção do PGP a algum tempo são denominamos Licenciandos Formadores Experientes e aos recém-chegados, que passam a integrar o PGP, são denominados de Licenciandos Formadores Iniciantes. Trata-se, portanto, de um processo de formação integrada, onde licenciandos, professores da escola e da universidade e alunos da escola formam e são formados simultaneamente. O professor da escola é compreendido como Professor Formador da Escola enquanto o professor da universidade denomina-se Professor Formador da Universidade e, por fim, temos a figura do Aluno Formador da Escola. Essas denominações são frutos da reflexão dos agentes envolvidos e mobilizados nessa dinâmica e procuram evidenciar a busca por uma simetria no processo formativo no âmbito da educação.

Dentro desse cenário é que buscamos identificar as influências das propriedades constitutivas do campo escolar na formação dos licenciandos que participam do PGP-JBR. Para tanto, o processo de construção e análises dos dados buscou evidenciar algumas das possíveis estruturas constitutivas do campo escolar, realizada por meio de uma análise qualitativa. Ao analisar os Processos e Produtos centrados nos Sujeitos (por meio dos relatórios dos licenciandos), e analisar também os Elementos Produzidos pelo meio do Sujeito e que têm incumbência em seu desempenho na comunidade (por meio do Projeto Político Pedagógico - PPP - da escola), e por último, aos Processos e Produtos originados pela estrutura socioeconômico e cultural do macro-organismo social no qual está inserido o sujeito (representados pelos relatórios da secretaria de educação), é que utilizamos a técnica de triangulação na coleta de dados (TRIVINHOS, 2015, p.138-139). Mas é importante esclarecer os devidos recortes, uma vez que esse trabalho é uma pequena parte do uma dissertação de mestrado de um dos autores e que ainda se encontra em construção. Esse processo dará suporte para a caracterização do campo escolar, a fim de possibilitar uma posterior análise das ações dos licenciandos que demostram ajustamentos entres as estruturas desse campo e os sistemas duráveis de práticas.

Para o presente trabalho, como uma etapa inicial da pesquisa, escolhemos comparar duas escolas públicas localizadas na região atendida pelo PGP-JBR e que consistem nas principais instituições responsáveis pela educação básica daquele local. Logo, as escolas selecionadas foram o próprio Colégio Estadual João Barbosa Reis (CEJBR), no qual se situa o PGP-JBR, e o Colégio Estadual da Polícia Militar de Goiás de Aparecida De Goiânia - Madre Germana (CEPMG-MG), pois ambas as instituições disputam os alunos da região, principalmente por se tratarem de colégios da periferia e por não possuírem outras instituições de ensino concorrendo diretamente por alunos na região próxima a elas. Foram analisados os dados públicos, fornecidos pela Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte (SEDUCE-GO) e pela Secretaria de Estado de Gestão e Planejamento (SEGPLANGO), ambos do estado de Goiás, referentes a levantamentos realizados por essas secretarias durante o primeiro semestre de 2018 e que constituem em formas de prestação de contas das mesmas. Como dados complementares, foram utilizados os Relatórios de Estágio dos licenciandos formadores e o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.

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## Resultados e Discussões

Conforme citado anteriormente, o campo escolar ao qual o PGP-JBR pertence é constituído por duas escolas públicas estaduais , o CEJBR e o CEPMG1 MG, cuja localização geográfica é ilustrada na Figura 1. Existem na região apenas as duas escolas estaduais aqui analisadas e que atendem 7 bairros da região: Conjunto Habitacional Madre Germana I e II, Jardim dos Ipês, São Conrado, Quinta da Boa Vista, Vila Isaura e Loteamento Rio Dourado.

Figura 1: Mapa da região atendida pelas escolas analisadas.

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O CEPMG-MG é administrado pela Polícia Militar do Estado de Goiás desde 2016, seguindo uma tendência recente no estado de militarização das escolas públicas, política que costuma ter relativo apoio da comunidade local. Além da filosofia e conduta militar implementadas na educação, o colégio conta com uma arrecadação prevista pelo regimento interno da escola, autorizando assim aos administradores da instituição a estipulação de uma contribuição mensal que deve ser realizada pelos responsáveis legais dos alunos. Além disso, os docentes recebem gratificação salarial por trabalharem nessa unidade. Já o CEJBR é tido pela Secretaria de Educação como escola padrão, o que significa que a administração e financiamento são de total responsabilidade do Estado e dos gestores da instituição e os docentes não recebem nenhuma gratificação salarial por trabalharem nessa unidade.

O perfil dos alunos dessas escolas, ainda que esteja intimamente ligada a características socioeconômicas da região, também está diretamente relacionada ao sistema de admissão praticado em cada uma das unidades. No CEJBR as matrículas são realizadas conforme a disponibilidade de vagas. No início desse ano o colégio contava com 1048 alunos matriculados, distribuídos entre os turnos

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matutino que oferta ensino fundamental de 6º a 9º ano e ensino médio, turno vespertino apenas com ensino fundamental de 6º a 9º ano e no turno noturno com ofertas de vagas para o ensino médio regular, Educação de Jovens e Adultos (EJA) segunda etapa (fundamental de 6º a 9º ano), Novo Ensino Médio noturno e PROFEN/Médio. Já o CEPMG-MG possui 1570 alunos distribuídos entre os turnos matutino que oferta ensino fundamental de 6º a 9º ano e ensino médio, turno vespertino apenas com ensino fundamental de 6º a 9º ano e no turno noturno apenas vagas para o ensino médio. A maior diferença é que as matrículas desses alunos são feitas por sorteio previsto por edital que determina que 50% das vagas sejam destinadas a dependentes legais de militares do Estado de Goiás e as outras 50% a dependentes da sociedade civil. Além de tudo, as vagas ofertadas são apenas para as séries iniciais como no caso do edital 001/2017 CEPM, que disponibilizava 330 vagas para o CEPMG-MG, apenas para 6º e 9º ano do ensino fundamental e 1º anos do ensino médio. Essa diferenciação no processo de ingresso nas duas instituições resulta numa distinção significativa dos públicos atendidos pelas unidades. O CEPMG-MG tende a receber alunos com melhores condições econômicas 2 e provenientes de bairros mais afastados 3 devido aos critérios de seleção e de manutenção das vagas na unidade, além de contar com o apoio da comunidade como ideal de instituição de ensino. O CEJBR tende a receber alunos em situação socioeconômica mais fragilizada, que, em geral, trabalham em períodos que não estão na escola, e provenientes do próprio bairro e das regiões vizinhas.

Em relação ao perfil dos professores destacam-se as diferenças de remuneração e formação das duas instituições:

Quadro 1: Quantitativo de professores e remuneração média por instituição analisada.

É possível identificar por meio dos dados do Quadro 1 que além do CEPMGMG possuir um número maior de professores efetivos (25 professores do CEPMGMG e 17 professores do CEJBR), também se destaca por possuir maior número de professores com Pós-Graduação ou especializações, indicados no quadro como Professor IV. Além da formação, a diferença salarial também é evidente, tanto em razão do nível de formação dos professores, com também pela gratificação que esses professores recebem, como já foi citado.

Os dados apresentados permitem analisar o ajustamento (ou falta de ajustamento) dessas duas instituições ao que se caracteriza por capital cultural escolar. Ao analisarmos os dados, tendo em mente o que Genovez (2008) indica a

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respeito das características do capital cultural escolar, o CEPMG-MG se destaca por possuir maior quantidade de capital cultural institucionalizado (representado pelos diplomas e títulos) pois esse campo da escola possui mais professores formados, especializados e pós-graduados. Já o capital cultural incorporado (disposições duráveis que permitem ver, pensar e agir ajustados ao campo), pode ser evidenciado pela quantidade de professores efetivos, e bem remunerados, o que permite que estes tenham mais segurança para se conservar no campo escola em que atua. Quando comparados esses dados com os dados do CEJBR, em relação ao capital cultural escolar, existe uma dominação do CEPMG-MG.

Por um lado, essa dominação é prejudicial as atividades do CEJBR, pois os licenciandos enfrentam dificuldades em desenvolver na escola projetos voltados unicamente para a questão da física, como é percebido na fala do licenciando iniciante L1 abaixo:

L1 [...] eles têm muita dificuldade com a matemática e com a física, por isso eu fico sempre pensando sobre como posso ajudar esses alunos. Mas as vezes acho que eles também não estão se importando muito para as coisas que tentamos levar para eles.

Entretanto, o capital social valorizado e acumulado sob diversas formas no CEJBR, é percebido como algo motivador na perspectiva dos licenciados que estão no processo de ambientalização com a rotina escolar, uma vez que consegue proporcionar um ambiente mais acolhedor aos que ali chegam:

L2 [...] Quando nos firmamos na escola tive a sensação de estar em casa, no sentido de que, após passar por vários PGPs, eu finalmente tinha encontrado um colégio no qual eu poderia fazer a diferença, mudar a vida dos alunos, dos professores e gestores da escola para melhor e deixar uma contribuição significativa para o colégio.

Na ótica de análise do campo escolar, o CEJBR é reconhecido como uma escola que acumula capital social devido as formas menos rígidas com que se relacionam com o conteúdo escolar (em parte, também devido ao tipo de público atendido), o planejamento e a promoção de atividades coletivas e eventos de socialização dos alunos e professores com certa frequência, muitas dessas voltadas para a conscientização e discussão de problemas sociais enfrentados na região. Esse ambiente promovido pelos agentes provoca impactos na formação dos licenciandos, conforme as falas anteriores sinalizaram.

## Considerações Finais

Esse trabalho permitiu compreender como o conjunto de escolas que formam um campo escolar específico precisam ser analisadas como um todo pois direta ou indiretamente elas influenciam no processo formativo dos licenciandos. Entretanto, a análise requer maior profundidade e abrangência, tendo em vista que existem na região outras escolas que não são necessariamente estaduais, mas que também influenciam o perfil dos alunos do CEJBR.

Contudo a proposta inicial foi atendida minimamente, ao ponto que conseguimos destacar algumas das propriedades distintivas do campo escolar formado pelas duas escolas escolhidas para a análise. Características relacionadas ao perfil dos professores e dos alunos, além da localização geográfica são fatores que relacionam a hierarquização existente entre as escolas analisadas. O importante a

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partir dessa análise, é que todos os agentes que atuam nesse campo também devem tomar consciência dessa estrutura e suas influências, não só o pesquisador, ou quem se disponibiliza a ler essa pesquisa.

## Referências

ANDRADE, C. A. C. Formação continuada e prática educativa superando d ilemas e desafios da formação inicial e de atuação docente em Química . Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 3, n. 3, 2011.

BOURDIEU, P. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990.

GENOVEZ, L. G. Homo magister: conhecimento e reconhecimento de uma professora de ciências pelo campo escolar. 228 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências) Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2008.

GENOVESE, L. G. et al. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência: termos em reflexão à luz dos pressupostos de GGP-PIBID-FÍSICA do Instituto de Física-UFG. In.: GENOVESE, L. G. et al. (Org.) Diálogos entre as múltiplas perspectivas na pesquisa em Ensino de Física . São Paulo: Editora Livraria da Física, 2016.

PENITENTE, L. A. A; GIROTO, C. R. M; SOUZA, A. B. Entre o discurso e a prática : o lugar da pesquisa na formação dos professores. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 11, n. 1, 2018.

LIMA, M. S. L; PIMENTA, S. G. Estágio e docência . São Paulo: Cortez, 2018.

MACHADO, M. A. Delgado; QUEIRÓZ, G. R. P. C. A cultura de projetos, construída via parceria escola-universidade, contribuindo para a qualidade da formação inicial e continuada de professores . Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 12, n. 1, p. 93-116, 2012

SILVA, V. F; BASTOS, F. Formação de Professores de Ciências : reflexões sobre a formação continuada. Alexandria, p. 150-188, 2012.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em Educação. São Paulo, Atlas, 1987.

VIVEIRO, A. A; CAMPOS, L. M. L. Formação inicial de professores de ciências : reflexões a partir das abordagens das estratégias de ensino e aprendizagem em um curso de licenciatura. Alexandria, v. 7, n. 2, p. 221-249, 2014.

Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte. Disponível em &lt; https://site.seduce.go.gov.br/&gt;. Acesso em 01 Jul. 2018

Secretaria de Estado de Gestão e Planejamento. Disponível em &lt; http://www.segplan.go.gov.br/&gt;. Acesso em 01 Jul. 2018

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