Ensino de Física, Pesquisa e Políticas Públicas para a Educação

## ENSINO DE FÍSICA, PESQUISA E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO

## PHYSICS TEACHING, SCIENCE EDUCATION RESEARCH AND PUBLIC POLICIES

## Juarez Melgaço Valadares 2 1 Alberto Villani 2

## Resumo

Diversos trabalhos evidenciam uma lacuna nas interações entre os professores e os resultados das pesquisas em ensino de Física. Por sua vez, os aportes teórico-conceituais de tais pesquisas são parcialmente contemplados nos desdobramentos específicos das diretrizes educacionais do país, como por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais. Ainda assim, a distância entre as prescrições oficiais e a prática profissional continua sendo a tônica de textos produzidos por pesquisadores. Tendo como pano de fundo esses apontamentos, neste trabalho revisitamos dois casos desenvolvidos por nosso grupo de pesquisa e que envolveram professores de Física da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte que, de maneiras distintas e peculiares, vivenciaram as mudanças curriculares que ocorreram na cidade com a implantação da Escola Plural, em 1995. Utilizando para a análise dos casos o referencial psicanalítico do francês René Kaës, procuramos estabelecer as possíveis características comuns ao trabalho desenvolvido pelos professores em suas interações com o currículo das Ciências e com as diretrizes curriculares originais à medida que eram implementadas. A partir dos relatos de suas vivências profissionais, e tendo como foco de análise os impasses vividos em seus ambientes escolares, este trabalho visa contribuir em dois aspectos complementares: para uma melhor compreensão das relações entre os resultados da Pesquisa em Ensino, a prática docente do professor de Física, e as suas articulações com a construção de políticas públicas para a educação; e, também, para aprofundamento nos processos de subjetivação dos professores que decorrem desses cenários institucionais. Em síntese, perguntamos: É possível que a singularidade da voz do professor que atua nestes espaços se faça reconhecer?

Palavras -chave: Ensino de Física; Políticas Educacionais; Pesquisa em Ensino de Ciências

## ABSTRACT

Several studies show a gap in the interaction between teachers and research results in Physics teaching. The theoretical and conceptual contributions of such

research only y partly covered in the specific educational guidelines of the Brazil, such as the Parâmetros Curriculares Nacionais (National Curriculum Parameters) . Even so, the distance between the prescriptions officers and professional practice remains the focus of texts written by researchers. Having the background of these notes, in this essay we revisit two cases developed by our research group, involving teachers of Physics of the Municipal School of Belo Horizonte that, in different ways, experienced the curricular changes occurred in the city, with implantation of Escola Plural by local authority, in 1995. In this paper, we use as a referential to the analysis of the cases the concept of the French psychoanalytic René Kaës that sees the group as a place of production of subjectivities. We establish the main characteristics common of the experiences done by teachers in their interaction with the science curriculum and with originals guidelines and documents as they were implemented. Taking as the starting point the reports about their experiences, and focusing analysis of the challenges experienced in their school environments, this paper aims to contribute to two additional aspects: on the one hand, for a better understanding of the interface between the results of Education Research, the teaching practice, and their relationship with the construction of Public Politics for the education; on the other hand, and, for deepening the production of subjectivities of teachers resulting from these institutional scenery. We ask: Is it possible that the uniqueness of the teacher's voice acting in this space is recognized?

## Keywords: Physics Teaching; Education Policies; Science Education Research

## Introdução

Diversos trabalhos evidenciam uma lacuna nas interações entre os professores e os resultados das pesquisas em ensino de física. Por sua vez, os aportes teórico-conceituais destas pesquisas são parcialmente contemplados nos desdobramentos específicos das diretrizes educacionais do país, como por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais. Ainda assim, a distância entre as prescrições oficiais e a prática profissional continua sendo a tônica de textos produzidos por pesquisadores. Tal análise sugere que os diversos âmbitos (teórico-conceituais, político-j-jurídicos, socioculturais) que perpassam o cotidiano escolar podem estar em relação de complementaridade ou conflito entre eles, ora reduzindo ora ampliando a distância entre a pesquisa, as legislações propostas pelos órgãos públicos e a cultura escolar. Assim, a prática do professor, marcada por uma temporalidade historicamente tradicional, é sincronicamente invadida por estes outros âmbitos, que são absorvidos em função do clima escolar r em determinado momento institucional. Dependendo de suas adesões explícitas e/ou implícitas a estes discursos, o professor é colocado em uma situação estereotipada: se é tradicional ou inovador. Tal fato refere -se simplesmente ao fato de avaliarmos se o professor utiliza ou não as recentes novidades das pesquisas ou as prescrições contidas nas diversas diretrizes educacionais para o ensino de ciências.

Neste trabalho, estamos considerando os rituais escolares como intermediários entre as temporalidades continuista e de ruptura, definidoras de um entre -lugar momentâneo para as práticas profissionais. Perguntamos: É possível que a singularidade da voz do professor que atua neste espaço se faça reconhecer? A questão que nos mobiliza neste trabalho é a relação entre a nossa busca como

pesquisadores em ensino de Física e a contingência das práticas dos professores, subjetivadas por cada um, e que suspende, momentaneamente, nossa satisfação. É possível pensar em intermediários s (KAËS, 2005)?

A partir da Tese de Doutorado de um dos autores (VALADARES, 2008), na qual procuramos compreender o alcance e os limites na implementação de uma reforma curricular considerada inovadora na cidade de Belo Horizonte, levantamos algumas possibilidades de pesquisa na área de Educação em Ciências. São elas: Diante da necessidade de inovação e mudança, onde o professor de ciências se apóia para mudar e/ou sustentar a sua prática? Qual a relação entre os Projetos coletivos propostos pelas reformas educacionais e os conteúdos específicos das Ciências Físicas? É possível pensar em um interculturalismo no ensino de Física, tendo como eixo a construção de um Ensino de Ciências s para Todos? Como pano de fundo destas discussões, deparamos com discursos que enfatizam certa preocupação com o possível empobrecimento dos conteúdos de Física nas escolas em função das reformas curriculares, bem como o dilema enfrentado pelos professores em torno da existência de um guia metodológico ideal l que daria conta de ensinar as ciências físicas para todos s (BIZZO, 1994). Não temos dúvidas que muitas destas preocupações são sérias, porém retornamos aqui ao nosso problema: o que é ser inovador ao se pretender ensinar ciências? É aplicar corretamente as propostas e parâmetros curriculares da área? É seguir as respostas s e certezas s de nossos resultados de pesquisa?

Em outro trabalho mostramos que a tensão entre ser tradicional ou ser inovador depende de uma lógica mais sofisticada do que meramente uma questão cognitiva: uma regulação entre os princípios do prazer e da realidade (VALADARES; VILLANI, 2004). Mesmo quando percebemos alguns traços de inovação nas práticas pedagógicas de nossos professores de Física, acreditamos ser ela ou casual, ou temporária, ou não aplicada de maneira correta ou na sua totalidade. Talvez sejamos efeitos de um discurso do mestre (VILLANI; BAROLLI, 2006) presente nas políticas regulatórias da Educação Superior, que nos impõe um critério de eficácia e busca de resultados concretos por meio de procedimentos específicos de avaliação e julgamento das práticas. Neste caso, é possível que em nossas práticas nós também vivenciamos o mesmo dilema: não utilizamos os resultados das nossas próprias pesquisas, e nossas aulas são mais tradicionais do que imaginamos. Porém, um discurso a ser deixado de lado (KAËS, 2005).

Talvez possamos pensar que, na grande maioria das vezes, o conjunto dos enunciados disponíveis que resultam de nossas pesquisas se revela inconsistente no momento em que a singularidade do professor se manifesta. Tal fato sugere deslocar nossa mirada, de forma a compreendermos não apenas se um professor aplica os resultados de pesquisas universalizadas e propostas curriculares oficiais, mas se é capturado por processos mais flexíveis que produzem esses mesmos textos públicos. Constrói-se, desta forma, um perfil conceitual (MORTIMER, 1996) e/ou um perfil subjetivo (VILLANI; ARRUDA; LABURU, 2001) de ser professor. r. A inovação se prenderia mais para as maneiras particulares da atuação profissional, com que o professor se distingue dos demais, do que para os indicadores de um determinado saber referencial construído a priori. Assim, cada experiência é lida e interpretada considerando os contextos locais e momentâneos nos quais o professor se insere. Outra possível maneira de enquadramento para esta questão é perceber como rodam os quatro discursos - uma analogia entre os Discursos de Lacan e os

discursos do Professor em sala de aula - na articulação entre o professor e o aluno em situações de ensino (VILLANI; BAROLLI, 2006).

Concluindo, consideramos que o cotidiano escolar não é atravessado apenas pelos aportes teóricos que a pesquisa específica em ensino de física fornece, mas por outros âmbitos que caracterizam a cena educacional: políticojurídicos, assistenciais, socioculturais e psíquicos. O professor é arrastado neste cenário institucional, e, portanto, é importante desviar o olhar e nossa escuta para as formas com que ele convive ve e agride essas mudanças, muitas vezes não para destruí -las, e sim para se apropriar das mesmas (KAËS, 2005). Procuramos, dessa forma, sair dos slogans 'Na teoria é uma coisa, mas na prática é outra', e do dualismo 'ser conservador ou inovador'.

Como uma tentativa de contribuir para o aprofundamento da temática subjacente, - o que leva o professor a desenvolver práticas em sua concepção inovadoras - , revisitaremos dois trabalhos desenvolvidos pelos autores (VALADARES; VILLANI, 2007; VALADARES; GURIDI, 2009), e cujos dados foram obtidos em entrevistas gravadas para a tese de doutorado de um dos autores (VALADARES, 2008). Trata-se de casos vividos por professores de Física em duas escolas diferentes da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, em tempos de mudança curricular na cidade: a implantação e desenvolvimento da Escola Plural (VALADARES; VILLANI, 2006). O que nos mobilizou neste trabalho não é saber se o professor de física aplicou ou não as prescrições curriculares oficiais, e sim investigar quais efeitos as mudanças propostas pelo governo municipal provocaram nos professores, e os processos de subjetivação decorrente destas novas diretrizes educacionais. Perguntamos: Que efeitos as políticas educacionais produziram nos professores, especificamente os de Física?

## Referencial teórico e Metodologia de análise

Nossa análise teve como foco os impasses vividos pelos dois professores em seus respectivos grupos de trabalho, e as saídas encontradas na resolução de seus conflitos. Trata -se de casos que envolvem a relação do professor consigo mesmo, dele com o grupo docente da escola e com as políticas públicas em vigor. Buscamos, em nossa análise, identificar os elementos que configuram, sustentam e fornecem apoio às mudanças curriculares, consideradas como rupturas no transcurso das experiências vividas por cada um deles, refletindo-se nas suas atividades didáticas e na evolução dos grupos docentes.

Para a análise, utilizamos conceitos advindos do referencial psicanalítico de René Käes (1997; 2005) sobre os sujeitos, os grupos e as instituições . Kaës, em seus trabalhos, se pergunta: Como são vividos, elaborados e utilizados os elementos presentes na ruptura da relação intra e intersubjetiva, no jogo das dependências dos grupos e da sociedade? Assim, o autor se debruça sobre o que ocorre quando a experiência de ruptura questiona o sujeito na continuidade de si mesmo; na organização de suas identificações; no emprego de certos mecanismos de defesa; na coerência entre as suas formas de pensar e atuar; na confiança depositada nos grupos de pertencimento e na eficácia dos códigos comuns a todos que pertencem a esse conjunto. Segundo ele, em cada experiência vivida nos deparamos com a alteridade, e com os valores negativos e hostis do estrangeiro: o não -eu, o não-vínculo, o não-nós, e o não-o-mesmo.

Para compreender o que ocorre nessas situações fronteiriças provocadas pelas mudanças institucionais, Kaës propõe o conceito de intermediário:

mecanismos que tornam possíveis ligar aquilo que está separado, um conector em um momento de ruptura, desencadeando tanto movimentos de criação, transformando o grupo, quanto situações de paralisia, bloqueando o grupo na consecução de seus objetivos. Exploramos aqui dois destes intermediários: o contrato narcísico e o pacto denegativo. O primeiro se refere aos processos de identificação, aquilo que é comum aos dois lados separados, e que se constitui como uma ponte que permite a passagem em uma ruptura diacrônica, geracional. E também os mecanismos que garantem a coesão entre pessoas diversas em um grupo, em um momento sincrônico. O segundo conceito, o pacto denegativo, se refere àquilo que deverá ser recalcado de cada lado, ou por cada membro do conjunto, para que este conjunto se mantenha. A quebra dos intermediários, ou mesmo a dificuldade de sua construção - a ponte pode ser intransponível para alguns - revela-se pelas hostilidades demonstradas pelos membros do grupo nestes momentos. De posse do referencial, passamos agora à descrição e interpretação dos dois casos.

## Caso1: Um Professor de Física e a construção de Projetos temáticos

Neste caso, analisamos as tensões entre docentes de uma escola pública - em suas tentativas de mudanças no currículo por meio da construção de Projetos de Trabalho - e os gestores responsáveis pela formação em serviço, com seus aportes conceituais e suas diretrizes organizacionais. Os encontros de formação foram marcados por mudanças na política educacional da cidade de Belo Horizonte. O professor entrevistado, formado em Física, possuía Especialização em Ensino de Ciências por uma Universidade pública. Em seu relato, menciona as ações realizadas por um grupo de docentes do Noturno, desde 1992, com o intuito de construir projetos de trabalho para responder as dificuldades de aprendizagem de seus alunos, bem como combater os altos índices de evasão e repetência na escola. Nessa trajetória, menciona a mudança na política educacional na cidade - Escola Plural - e a identificação dos professores com ela: o Caderno dizia coisas que a gente queria ouvir. Trazia um referencial que a gente precisava. Tinha alguma coisa que unia aquele grupo, então as pessoas se identificaram. O texto público, além de trazer um referencial teórico, como intermediário confortava e fortalecia aquele grupo. Em 1995, em consonância com as novas diretrizes, a escola utiliza seus tempos e espaços como lócus privilegiado de formação dos professores. O entrevistado relata que propôs Temas Geradores como instrumental para a construção de Projetos de Trabalho, apropriando-se, segundo ele, de textos de Paulo Freire lidos no Curso de Especialização. A partir da difração e leitura destes textos, os professores construíram mecanismos diversos (filmagem do bairro, entrevistas com moradores) para a problematização dos conteúdos e, em conjunto com os alunos, construíram um currículo temático: Do Bairro para o Mundo. O mesmo tema seria desenvolvido de forma diferenciada em todas as turmas do Noturno - da quinta-série ao Ensino Médio - por meio de três módulos de trabalho: Meio Ambiente, Urbanização e Saúde. Essa decisão alterava de maneira significativa a organização do trabalho escolar; como exemplo, na área de ciências tinha -se as presenças dos professores de Ciências - trabalhando com alimentação e nutrição - e de Física - - desenvolvendo conceitos ligados a Energia. Em seu relato, o professor menciona duas dificuldades surgidas na implantação do Projeto: de um lado, as mudanças curriculares colocavam os professores em circunstâncias de um trabalho inovador intenso: O que fazer dali para frente? Como organizar os conteúdos disciplinares? Por outro lado , havia uma resistência explícita por parte de

dois professores; um deles ficava em sala conversando fiado. O outro mencionava a impossibilidade tanto em trabalhar os seus conteúdos quanto em desenvolver qualquer r proposta pedagógica sem uma avaliação classificatória dos alunos. Encontramos um período de transição do grupo em realizar sua tarefa: uma coisa é você ter uma proposta teórica e outra é efetivamente fazer. Um fato importante relatado foi a chegada de dois formadores da Secretaria Municipal de Educação (SMED-BH), um mês depois do início do Projeto. Porém, as saídas sugeridas pelos formadores diferenciavam -se da expectativa que aqueles professores tinham sobre a continuidade da proposta. Aqueles queriam retornar ao início do processo e deflagrar projetos com outros temas: Porque não vamos discutir a Água ao invés de discutir Meio Ambiente? Projeto Água é melhor. r. Os professores, por sua vez, não entendiam porque tinham que canalizar as intenções educativas para projetos menores, refazendo tudo novamente. A tensão estava colocada entre professores e formadores, percebida no relato pela dificuldade em estabelecer passagens entre os mesmos. De um lado, o grupo coloca questões que os formadores não dominavam completamente, e esperam o auxílio destes na tomada de decisão, porém a partir dos saberes que possuem sobre a própria experiência. Por outro, nos parece que os formadores mantêm um Discurso da Instituição (VILLANI; BAROLLI, 2006): exige que o outro se constitua a partir de seu dogma, fato que desconsidera as experiências dos professores, que se sentem excluídos da proposta de formação. O excerto a seguir é uma síntese desse impasse, quando os formadores impõem oficinas nas quais tratavam de forma avançada os conteúdos, porém sem conseguir atingir os docentes: Chegaram querendo fazer oficinas. Um dia com uma oficina pronta: Nós vamos fazer uma oficina. O circo pegando fogo e a gente fazendo oficina sobre Água. A tarde inteira discutindo água, concepção de água, molécula . Trazia aquele texto do Mortimer que discute concepção de matéria. A gente fazia e quando chegava a noite escutava do grupo: Esse povo não traz nada. Não discute o que a gente está precisando. A gente falava e eles não escutavam. Os problemas eram aqueles do projeto que a gente estava desenvolvendo . Inferimos que as oficinas não funcionaram como intermediários para os professores, fato inclusive que os impediram de aproveitar melhor os conteúdos nelas desenvolvidos. A partir daí, o grupo foi marcado pelo sentimento de impotência frente aos dilemas enfrentados. A sensação de falta de apoio institucional - inclusive devido às críticas dos gestores sobre os Módulos de Trabalho - levou o grupo a perceber uma grande distância entre a tarefa de construção curricular na escola e os eixos da nova política pública. O sentimento de que estavam errados levou-os a retornarem a antigas formas de trabalho. Apesar dessas tensões, o entrevistado passou a ser herdeiro de um novo saber que ele transmitirá: foi eleito diretor da escola. Sua proposta de trabalho ancorava -se nas novas diretrizes educacionais, na defesa da construção de uma escola voltada para a aprendizagem de todos os alunos. Segundo ele relatou, a formação em serviço teve papel decisivo nessa empreitada. Após o término de seus dois mandatos como diretor, decidiu a fazer seleção e tornou-se membro do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação, órgão de formação de professores da SMED-BH.

## Caso 2: Um professor de Física e um grupo docente conservrvador

O professor formou-se em Física numa Universidade pública e iniciou a sua carreira do magistério numa escola pública no ano de 2000. Em sua trajetória na Universidade, relata que considerava o saber pedagógico inoperante, em contraposição ao saber do campo disciplinar da Física, este intrinsecamente

formador. Ao ingressar na escola, encontra professores que mantinham como solda entre si uma hostilidade com os eixos da Escola Plural, implantada na cidade em 1995: uma proposta pedagógica com potencial emancipador que implicava em mudanças curriculares originais. Os professores afirmavam a não adesão a essa política educacional considerando que os alunos não queriam nada e, por isso, eles também não dariam nada. Além disso, ao contrário do que propunha a Escola Plural, no contexto escolar não existiam espaços de diálogo e de trocas de experiências didáticas entre professores.

O professor se inseriu na rede desses vários discursos, encontrando um lugar fortemente assinalado. Para pertencer a esse grupo, aderiu ao pacto denegativo e ao contrato narcísico. De um lado, a unidade dos professores parecia garantida de antemão pelo pacto de não questionar a prática docente já instituída e não implementar a Escola Plural, rotulada como uma proposta que não tinha nenhuma vantagem. Por outro, a preocupação em ensinar os conteúdos de Física era justificada como forma de garantir a elevação dos patamares de conhecimento. A avaliação dos alunos, longe de se constituir em acompanhamento das aprendizagens, servia como roteiro classificatório: aqueles que não se adequavam a essa cultura eram rotulados de incapazes s e vagabundos. Como as novas diretrizes impediam que esses alunos fossem punidos por meio dos antigos processos de avaliação, eles eram considerados inimigos a serem combatidos no cotidiano escolar. A dupla ruptura - com as novas diretrizes educacionais e com os alunos - servia de sustento para a coesão do grupo.

Porém, a seguir o professor relata na entrevista o incômodo trazido pela nãoaprendizagem de seus alunos. Perturbava-se não só com o fato de os alunos entregarem em branco as provas, mas também com a forma com que eram tratados pelos professores; começa a pensar em algo que até então era por ele deixado de lado: os alunos como personagens principais da escola. Tal fato colocou em questão o pertencimento do professor àquele grupo: passou a incomodá-lo freqüentar a sala dos professores nos momentos de intervalo. Todos esses desconfortos colocavam em questão tanto o contrato narcísico quanto os pactos denegativos daquele grupo.

## Como o professor enfrentou esse impasse?

Dois elementos foram decisivos para esse enfrentamento. Ao se referir a sua formação inicial o professor destaca o papel que teve o professor de Prática de Ensino de Física que, como ele mesmo afirma, conseguiu, já naquela ocasião, balançar r suas convicções. O reencontro com esse professor nesse período de crise foi um dos elementos que lhe serviu tanto de apoio quanto de continente para as suas angústias; participar de um grupo de estudos e de trabalho que se reunia com regularidade junto ao professor de Prática de Ensino parece ter sido fundamental para construir uma nova sensibilidade na percepção de seus alunos. A partir dessa sensibilização, que induziu a reflexões sobre a própria prática, o professor reencontra um segundo elemento, não menos fundamental, que também havia participado de sua formação inicial: um material didático para o ensino de Física cujo eixo didático -pedagógico se assenta, sobretudo, na vivência dos estudantes com elementos e sistemas do cotidiano (GREF, 1998).

A partir desses elementos reencontrados, que já estavam ali, surgiram novas possibilidades do trabalho pedagógico em sala de aula. As reflexões sobre o que estava dando certo ou não, sobre as ressonâncias encontradas com os alunos, a utilização do material didático, a forma como passou a preparar os alunos para

enfrentar o vestibular, se por um lado levavam a uma sobrecarga de trabalho, por outro lhe traziam o reconhecimento dos alunos e da coordenação da escola. Ao mesmo tempo lhe serviam para ampliar as fronteiras de seu lugar anteriormente assinalado pelo contrato narcísico ao qual aderiu em sua chegada à escola. Implicaram ainda na ruptura do pacto denegativo, contribuindo para seu isolamento do grupo de professores resistentes às mudanças.

Em nossa análise, a transformação da sua prática encontrou um caminho decisivo: a capacidade de inventar um projeto em um grupo intermédio entre os grupos de formação inicial e o grupo da escola. Este projeto se configurou como um fenômeno transicional, que lhe permitiu se deslocar de uma situação na qual se percebia dando aula para si mesmo para outra em que se encontrava preocupado com a aprendizagem dos alunos. Como ele mesmo afirma: para mim foi árduo. Eu tive que tirar esse olhar porque parecia que eu estava dando aula para mim mesmo. Foi a melhor coisa que aconteceu comigo na Escola Plural, de eu passar a me preocupar com a aprendizagem. Tal fato sugere a dificuldade, mas não a impossibilidade, de um professor construir práticas emancipadoras dentro de uma escola extremamente conservadora. Em anos posteriores o professor assumiu um cargo na SMED-BH, passando a defender a proposta da Escola Plural. A experiência vivida despertou o seu desejo de definir novos caminhos teóricos, em fazer a prova de seleção e entrar no Mestrado em Ensino de Ciências.

## Conclusões

Dois contextos completamente distintos: no primeiro, um professor de Física que, ao convocar e coordenar propostas educacionais inovadoras na escola sentiu de imediato uma ressonância com as mudanças curriculares oficiais, e destas com sua formação inicial e continuada: temos agora uma possibilidade de colocar em prática tudo que aprendemos em nossos cursos de formação. Porém, o fracasso do projeto interdisciplinar, se por um lado levou a um retorno ao desenvolvimento de práticas individuais em sala de aula, por outro não impediu que este professor mantivesse o seu pertencimento a um discurso inovador. Sobretudo, se propôs a levar a proposição de mudança para toda a escola.

No segundo caso, a inovação refere-se ao uso do GREF, devido a uma escuta mais apurada de seus alunos, em oposição a toda uma corrente formada pelo grupo de colegas da escola. Neste caso, a ressonância com os eixos da nova proposta curricular, a Escola Plural, foi sendo construída aos poucos, porém capaz de sustentar a mudança e a construção de uma nova prática. O professor arranja um lugar para colocar aquilo que já conhecia (mesmo que no início da entrevista dizia desconhecer), e o que ia sendo encontrado nas proposições instituintes: os seus processos e conhecimentos específicos adquiridos na formação inicial. Mas a mudança também ocorreu, tal como o primeiro professor e seu grupo, sustentada pela ressonância com as diretrizes pedagógicas da Escola Plural.

Em ambos os casos, os professores são capturados inicialmente pelos discursos das escolas: o primeiro pelo discurso da Formação que prometia inovação; o segundo pelo discurso autoritário da escola que prometia qualidade; são Discursos do Mestre (VILLANI; BAROLLI, 2006) que convocam para a ação. Podemos dizer que a voz de cada um deles pôde advir nesse novo ambiente psíquico e social: tornaram-se porta-vozes de uma nova ordem à qual eles próprios se submetem e organizam as próprias subjetividades em relação às demais. Esse o ponto que queremos chegar: submeter-se e transmitir uma nova ordem implica em

acreditar na Proposta como um discurso mítico, isto é, o texto público - o ideal contido e propagado pela Escola Plural - serviu como um intermediário para ambos os profissionais: convocou e fez a mediação entre a necessidade psíquica dos sujeitos e a realidade psíquica e social que os envolvem. É neste entre -lugar r que passa a existir a herança e a criação, as formações iniciais e as novas diretrizes: cada um destes espaços é, primeiramente, o lugar da experiência fundadora; a experiência da ilusão de continuidade entre a realidade psíquica e a realidade externa, entre aquilo que se herda e aquilo que se encontra e cria (KAËS, 2005; pag. 60). Neste caso, as políticas públicas produziram efeitos nos sujeitos, não por ser uma simples diretriz institucional emanada de um órgão público, mas porque capaz de mobilizar o investimento de seus profissionais ao atuarem nesta área transicional. Acreditamos que a sustentação de todo esse movimento é tarefa da Instituição.

Neste caso, inferimos que a promoção de mudanças curriculares numa perspectiva considerada inovadora constitui-se um grande desafio, pois nos parece que a estabilidade dos resultados e a busca de novas ações dependem de uma articulação entre os processos de formação inicial e continuada, a organização da escola e o suporte institucional das Secretarias de Educação. Além disso, da possibilidade desta articulação atuar em um lugar r no qual possamos guardar o que não nós é momentaneamente disponível, e que outras pessoas e grupos vão colocar em funcionamento por nós ao nos oferecer representações com as quais iremos novamente brincar e criar outras formações de compromisso (KAËS, 2005). Não implica, sobremaneira, na capacidade para colocar ou não em prática as novas proposições curriculares e os resultados das pesquisas acadêmicas, e sim destas mediarem a experiência de ruptura de cada um consigo mesmo, com o grupo de pertencimento, e com os velhos códigos.

Neste caso, mediar significa fazer conviver o que já está lá e o ainda não advindo: uma convivência ora pacífica, ora conflitiva, demonstrativa da construção de certo espectro profissional. Por isso, saber se eles são ou não inovadores depende de um olhar mais próximo de suas práticas, e em que elas são singulares e organizadoras de suas subjetividades em relação ao que pensam seus colegas e grupos, às políticas públicas, e aos aportes conceituais construídos por nós, pesquisadores. Se olharmos de muito longe, não perceberemos as mudanças que ocorrem no cotidiano, e as novas formas de trabalho que cada professor fabrica a partir das formas tradicionalmente instituídas. Apenas diremos juntos com eles: na teoria é uma coisa, na prática é outra.

Porém, não temos dúvidas de que mudanças nas práticas dos professores de ciências sejam promovidas com facilidade, e inferimos que os saberes docentes construídos em situação de trabalho são muito difíceis de modificação. Resta a pergunta: o que cristalizou uma realidade aparentemente tão difícil de transformar, que parece falar por si mesma? Se, por um lado, essa dificuldade nos coloca frente a um real insuportável, por outro identifica e marca a presença de um sujeitoprofessor, cuja identidade é depositada na estrutura institucional (KAËS, 2005). É esse real que sustenta, porém, a nossa pesquisa, e os processos de formação inicial e continuada, e nos coloca frente às constantes lacunas entre os resultados obtidos, o trabalho de formação do professor, e um saber docente que parece ser imutável. De fato, é o que mobiliza nossos investimentos, não para suturar essa lacuna por meio de um discurso exterior ao professor, pois tal fato implica colocá-lo na posição de objeto, e sim que permita a criação de espaços transicionais para que o professor reflita sobre a sua própria prática, permitindo desenvolver saberes que a seu ver

seriam pertinentes ao seu trabalho (VILLANI; BAROLLI; 2006). Assim, a tarefa das pesquisas é fornecer subsídios para os professores e os órgãos públicos dialogarem e encontrarem um acordo, tendo o professor conseguido uma meta satisfatória.

## Referências

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