FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E O ENCONTRO USP-ESCOLA

## FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E O ENCONTRO USP-ESCOLA

## CONTINUED TEACHER TRAINING AND THE USP-ESCOLA MEETING

## Elcio de Souza Lopes , Michele Ueno Guimarães , Mikiya Muramatsu 1 2 3

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Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências da USP; elcioslopes@usp.br 2 Universidade Federal de Ouro Preto/Departamento de Física, micheleueno@usp.br 3 Universidade de São Paulo/Departamento de Física Geral, mmuramat@if.usp.br

de Física Geral, mmuramat@if.usp.br

## Resumo

Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa em andamento, sobre a formação de professores e os dilemas que se apresentam entre a busca por essa formação e a inércia durante e após os cursos.O objetivo de nossa pesquisa é fazer um estudo estruturado acerca do aproveitamento dos cursos que apresentamos nos Encontros USP-Escola e compreender a aparente busca do professor pelo novo, que o mobiliza a se inscrever e a deslocar até a USP, durante uma semana, no seu período de férias, mas que, mesmo assim, ainda há uma presença constante de uma inércia, que o imobiliza a não dar continuidade ao aprendizado visto ou apreendido. A formação de professores acontece tanto no período inicial, durante a graduação, quanto em serviço, na formação continuada. Em nossa pesquisa, pudemos verificar que a formação continuada de professores começa a ter maior relevância no Brasil a partir da década de 1960. Durante os anos que se seguiram os dilemas e problemas aparentam serem sempre os mesmos. Vários professores com anseios em melhorar ou mudar suas aulas e que fazem cursos de formação, mas que ou não aplicam o que viram e aprenderam em suas aulas ou aplicam, mas não modificam sua prática. Muitos professores anseiam participar de ações de formação, como o Encontro USP-Escola, milhares de inscritos, porém nem todos podem ser atendidos. Entre os professores atendidos, centenas não aparecem nos cursos ou desistem durante a semana. E dentre os que realmente participam dos cursos, dezenas aparentemente não conseguem mudar sua prática. Dessa forma, buscamos em áreas que trabalham com formação de adultos, algum tipo de resposta ou sugestão, o que resultou na andragogia na nossa pesquisa. Existem indicações nesta linha de pesquisa sobre formação de adultos, que podem auxiliar na melhoria da pesquisa e do trabalho na formação de professores.

Palavras-chave : Formação Continuada. Formação de Professores.

## Abstract

This paper presents partial results of an ongoing research, on the training of teachers and the dilemmas that are presented between the search for this training and the inertia during and after the courses. The objective of our research is to make a structured study about the use of the courses that we present at the Meetings USPEcolab and to understand the teacher's apparent quest for the new one, which mobilizes him to enroll and move to USP for a week during his vacation, but that, nevertheless, there is still a constant presence of inertia, which immobilizes not to continue the learning seen or learned. Teacher training takes place both in the initial

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period, during graduation, and in service, in continuing education. In our research, we could verify that the continuous formation of teachers begins to have greater relevance in Brazil from the decade of 1960. During the years that followed the dilemmas and problems appear to be always the same. Many teachers who are eager to improve or change their classes and who take training courses, but who do not apply what they saw and learned in their classes or apply, but do not change their practice. Many teachers are eager to participate in training activities, such as the USP-Ecolab Meeting, thousands of enrolled, but not all can be attended to. Among the teachers attended, hundreds do not appear in courses or drop out during the week. And among those who actually attend the courses, dozens apparently cannot change their practice. In this way we search in areas that work with adult education, some type of response or suggestion, which resulted in andragogy in our research. There are indications in this line of research on adult education, which can assist in improving research and work on teacher education.

Keywords : Continuing Formation. Teacher Training.

## INTRODUÇÃO

Este trabalho é resultado de uma pesquisa em andamento, com um grupo de professores da Educação Básica, que participou dos dois últimos encontros do USP-ESCOLA (14º em julho de 2017 e 15º em janeiro de 2018). O USP-ESCOLA é um evento promovido pela Comissão de Cultura e Extensão, do Instituto de Física, da Universidade de São Paulo, sendo um programa que oferece gratuitamente palestras, cursos e oficinas, todos voltados para atualização e capacitação de professores de diversas disciplinas da Educação Básica. Apresenta temas e abordagens diversificadas, procurando responder às demandas atuais da escola. O aprendizado é intensificado pela troca entre as vivências e as práticas educacionais de professores e as diferentes propostas desenvolvidas na USP e em outras Instituições de Ensino Superior . O primeiro evento ocorreu em 2007, com apenas a 1 presença de alguns cursos, específicos da área da Física. Após 2013, ele tem sido sistematicamente realizado, nos meses de janeiro e julho de cada ano, com o aumento gradativo de oferecimento de cursos, de diferentes áreas do conhecimento e uma requalificação de mais de 5000 professores. Muitos deles participam mais de uma vez.

Segundo seu projeto inicial e também sua proposta revisada, o USPESCOLA busca:

-  apoiar-se nas orientações do Conselho Nacional de Educação, para o trabalho de atualização dos professores matriculados;
-  promover o apoio necessário ao trabalho do professor, mediante orientação e discussão de conteúdos e elementos didáticos;
-  disseminar as práticas desenvolvidas nos cursos e oficinas nas escolas, por meio dos professores que ali se apresentam;
-  desenvolver materiais didáticos, tanto práticos quanto teóricos, a serem utilizados nas escolas pelos professores-cursistas do Encontro;

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-  produzir e divulgar conhecimentos. Apesar de toda a riqueza de possibilidades que o USP-ESCOLA proporciona, percebemos que muitos professores fazem o curso, durante uma semana toda, entretanto, nada do que foi visto ali começa a fazer parte da sua prática docente.

Dessa forma procuramos inicialmente conhecer o perfil do profissional que procura esse encontro. Nosso objetivo é visualizar o padrão do professor que realmente busca melhorar sua formação inicial, tentando verificar, em contraponto, os professores que aplicam as atividades desenvolvidas no encontro, separando dos que buscam o encontro apenas para sua própria evolução funcional.

## REFERENCIAL TEÓRICO

A formação de professores começa a estar presente no Brasil desde a década de 1960, devido entre outros fatores, à criação de centros de Ciências, edição de revistas, cursos de atualização e de grandes projetos de ensino e aprendizagem como o PSSC e BSCS (ARRUDA, 2001).

Ela tem uma complexidade que atravessa algumas décadas no Brasil e no mundo (MENEZES, 1997), pois em meados da década de 1990, somente programas bem estruturados em universidades ainda podiam seguir em frente, com dificuldades e poucos recursos, necessitando descobrir uma nova dinâmica de ação e de reprodução, ou teriam o mesmo destino dos centros que os antecederam (idem, p. 55).

Entretanto, de onde viria essa demanda pela formação continuada de professores? Segundo Carvalho e Gil-Perez (1993, p.77):

A necessidade de formação permanente surge associada, em um primeiro momento às próprias carências da formação inicial, porém existe uma razão de maior peso pela qual se deve reiterar sua necessidade. De fato, a tendência atual nos países com um sistema educativo mais avançado não consiste em ampliar a formação inicial ou 'pré-service' - sempre insuficiente -, mas em estabelecer estruturas de formação permanente.

E quanto às razões, são apontados três aspectos importantes, tais como:

- a) muitos dos problemas que os professores irão encontrar na sua atuação docente somente terão sentido na sua prática com alunos em suas aulas;
- b) as necessidades apresentadas na formação são tão grandes, que não cabem em um curso de graduação, sendo necessário mais tempo e dedicação após a formação inicial, que se colocados na graduação, esta teria uma duração absurda ou uma profundidade muito pequena; e,
- c) a formação docente só será efetiva com a participação frequente em grupos de trabalho e em pesquisa e ação, o que não seria possível de ser realizadas com um mínimo de profundidade (idem, p. 77).

Vemos algo semelhante em Paulo Freire, para quem ser professor tinha um aspecto muito peculiar. Para Freire, a docência é construída, uma vez que para uma pessoa tornar-se professor se estabelecia em um processo e não somente a partir de um curso de graduação simplesmente (STRECK, REDIN, ZITKOSKI, 2017).

Para FREIRE (2016, p.56) 'a responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente', o que produz uma provocação nos

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professores: estarem sempre preparados para a prática docente, para o trabalho com seus alunos.

- E esses dilemas e problemas continuam a aparecer, ainda recentemente como nos aponta CARVALHO (2015, p. 13-14) quando afirma que

Existe um grande problema na formação de professores do qual não podemos fugir. Uma coisa é o futuro professor num curso de formação [...]. Outra, é esse mesmo aluno/professor pôr em prática todas as ideias que tão bem defendeu teoricamente.

E a pesquisadora continua descrevendo sobre a dicotomia entre teoria e prática presente em cursos de didática de Ciências e que muitas pesquisas são feitas abordando o tema.

Dessa forma nossa pesquisa sobre formação continuada de professores nos leva a pensar na formação inicial, nos recursos materiais que o professor tem disponível para seu trabalho e como podemos contribuir para melhorar essa formação. Nesse sentido, Chiquetto e Krapas (2011) trazem alguns dados interessantes sobre a formação de professores, quando da aplicação do PSSC no Brasil. Segundo os autores, que entrevistaram alguns professores que participaram diretamente da aplicação desse programa no país, a formação inicial dos professores não era boa, nem no Brasil nem nos Estados Unidos. Essa tese foi montada segundo depoimentos da professora Beatriz Alvarenga e do professor Rodolpho Caniato, citados no artigo. Segundo o depoimento da professora Beatriz sobre o professor que estava dando o curso do PSSC, para outros professores nos EUA (CHIQUETTO e KRAPAS, 2011, p.8):

Ele era da equipe do PSSC. Tinha um mundo de gente. Ele não deve ter participado da confecção, ele não sabia [...]. Ele, coitado, era fraco.' Enquanto que no depoimento de Caniato sobre o fracasso do PSSC, ele declara que a culpa é do próprio PSSC e que sobre o professor que é exposto a situações imprevisíveis pelo programa ele afirma que '[q]uando você está disposto, isso te faz crescer, mas se você não estiver, não vai querer se meter nisso, porque qualquer experimento daqueles tem mil situações imprevisíveis.

- E justamente dentro desses aspectos que sempre estão presentes na formação continuada de professores, que vemos uma possibilidade de se utilizar a andragogia como uma forma de superá-los.

Ela nos traz como bases alguns aspectos que são iniciais ou primários na Pedagogia, mas que na sua concepção são muito relevantes e importantes:

- o papel secundário do professor, sendo um agente incentivador e orientador dos trabalhos;
-  o uso da necessidade do aluno pelo curso ou ação em questão;
-  o apoio à autonomia do aluno como agente principal de suas ações e aprendizagem;
-  o uso e incentivo da experiência, que o aluno adulto traz para a aula; a necessária aplicação do que foi aprendido;
-  e a motivação necessária com a aplicação do que se trouxe como experiência em aula e do que se pode aplicar com os conhecimentos desenvolvidos (DAGOSTINO, 2011; MENDES, 2014).

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Comparando com os depoimentos de Beatriz Alvarenga e Rodolpho Caniato acima, é possível perceber o quanto é necessário apoiar tanto o professor que trabalha com adultos, quanto os adultos que estudam com esse professor. Dessa forma, tentamos ver os dados de nossa pesquisa em outra perspectiva, a Andragogia, em nossas análises.

## METODOLOGIA

Em discussão no nosso grupo de pesquisa percebemos que não tínhamos um estudo estruturado acerca do aproveitamento dos cursos que apresentávamos nos Encontros USP-Escola. Pensando sobre o assunto elaboramos um questionário, com aproximadamente 20 questões e solicitamos aos participantes de quatro cursos para responderem, informando-os que essa pesquisa fazia parte de um estudo do nosso grupo.

Esse questionário trazia perguntas sobre a formação inicial do professor, sua formação acadêmica em nível de graduação e pós-graduação, perguntamos sobre a participação no USP-Escola: se era a primeira vez ou se já tinham participado em outras edições. Também os cursantes foram questionados se tinham aplicado algumas das atividades que aprenderam nos cursos e quais as suas dificuldades na aplicação. E em cada questão houve detalhamento sobre cada uma das situações perguntadas, aprofundando o nosso questionário em diversas situações possíveis. Os dados obtidos estão parcialmente apresentados aqui, e a totalidade ainda será utilizada em artigo e parcialmente em tese de doutoramento.

Os quatro cursos escolhidos foram: Transdisciplinaridade e problematização no Ensino de Ciências: produção e utilização de sequências de ensino investigativo como estratégias de Ensino-aprendizagem, oferecido em janeiro de 2018; e os cursos de Óptica, Física Moderna e Ensino de Ciências por investigação, oferecidos em julho de 2017.

As primeiras perguntas eram de caráter pessoal. Em seguida versavam sobre a formação de cada professor. E por fim as últims perguntas versavam sobre a participação deles no USP-ESCOLA e a continuação ou não das atividades apreendidas no Encontro.

- O questionário era composto por perguntas que pudessem ser respondidas rápida e diretamente e que trazia a possibilidade de se participar de outro processo de avaliação, com perguntas mais detalhadas.

## APRESENTAÇÃO DOS DADOS

A nossa pesquisa, ainda em andamento, já nos trouxe alguns dados interessantes. Ainda assim, é importante ressaltar que por edição, há um grupo muito grande de interessados (acima de três mil inscrições), em cerca de 800 vagas para todos os cursos.

Cada curso oferece cerca de 40 vagas para professores e estudantes, mas os quatro cursos tiveram ao todo cerca de 100 cursantes, de um total de 160 vagas possíveis . Nos quatro cursos foram atendidas 101 pessoas, sendo três ainda 2 estudantes e 98 professores e todos responderam ao questionário prontamente.

Vejamos alguns gráficos com dados obtidos na nossa pesquisa inicial:

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Gráfico 01: Proporções entre os componentes curriculares

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Gráfico 02: Relação entre quem escolheu a profissão porque gosta de ensinar e quem escolheu a profissão por ideologia e importância social

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Gráfico 03: Proporções entre os que declararam ter aplicado os experimentos e os que nunca aplicaram as atividades desenvolvidas no encontro

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## ANÁLISE DOS DADOS

Conseguimos alguns dados em nossa pesquisa inicial e que nos forneceram algumas informações importantes, sobre quem é nosso público presente nos cursos. Ainda que, em princípio, sejam escolhidos preferencialmente professores da rede pública, existem professores de rede privada presentes, o que nos traz uma diversidade interessante para a pesquisa. Esta diversidade pode ser mais bem explorada, pois alguns professores declararam que na escola pública podem aplicar

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algumas das atividades vistas, enquanto que na rede privada, declararam ter dificuldades em inserir novidades no currículo.

Apesar de o Encontro USP-Escola ter se iniciado no Instituto de Física e que boa parte dos cursos serem oferecidos por essa IES, apenas cerca de 40% são físicos. Esse dado pode ser um indicativo muito bom da expansão e amplitude das atividades fornecidas pelo Encontro, uma vez que nesses cursos foram atendidos professores de Biologia, Química e Ciências, mas também encontramos professores de Geografia, História, Pedagogia e da Coordenação Pedagógica, como podemos observar no gráfico 01.

A motivação para os cursantes tornarem-se professores, apesar de variadas estão, em sua maior parte, entre ideologia e importância social, sendo que poucos responderam salário e estabilidade financeira. Aqui temos algo importante a ser ampliado em discussão, uma vez que é do senso comum, a sugestão de que a docência é uma profissão ligada à rede pública e ligada à estabilidade, necessariamente. E este aspecto deve ser tratado mais seriamente, com entrevistas estruturadas em maior detalhamento, reconhecendo a importância desses professores, que buscam melhorar sua formação e a sua relação com suas preocupações, sobre suas visões acerca de ideologia e de importância social, como é possível observar no gráfico 02.

Finalmente, uma questão muito importante ficou aberta e queremos fechá-la com o avanço de nossa pesquisa. A questão sobre a mudança de atitude com relação à aplicação de atividades, que foram apreendidas nos cursos, e algumas consequências tais como, se essa mudança ocorre e como ela ocorre, ou seja, se ela é temporária ou permanente, se ocorre somente em redes públicas ou também na rede privada, se depende de materiais que existem nas escolas, de currículos ou de algum outro fator que ora desconhecemos (gráfico 03).

Mesmo assim, não foi possível ainda verificar se os professores que declararam ter aplicado experimentos e atividades o fizeram uma ou mais vezes. Ou mesmo se desenvolveram apenas uma atividade ou experimento dos vários que são apresentados e desenvolvidos nos cursos oferecidos no 'Encontro USP - Escola'.

Precisamos de mais dados e de maiores informações acerca desses dados preliminares, pois a quantidade de ações de aplicação de atividades não está relacionada diretamente à quantidade de participantes nos cursos, dúvida que mesmo muito tempo depois de ARRUDA (2001) ter colocado no início deste século, ainda estão presentes nos cursos de formação de professores.

Quanto à Andragogia, o perfil desses professores se enquadra muito bem nesse quadro teórico, inclusive com suas dificuldades e seus anseios. Porém, os cursos não foram desenhados para esse formato, com essa base de trabalho. Dessa forma, os resultados dos cursos ainda são os mesmos apontados pela nossa bibliografia: nem todos os professores mudam sua prática, mesmo participando algumas vezes desse encontro.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como podemos utilizar a Andragogia para melhorar nossos cursos? Dos vários aspectos que abordamos, desde a formação acadêmica até a escolha da profissão, desde a origem profissional até a motivação para estar nos cursos, encontramos sempre o mesmo quadro, que vimos outrora em nossa pesquisa bibliográfica: a formação continuada de professores ainda sofre com deficiências no

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desenho dos cursos. Não foram consideradas as origens, nem tampouco, os conhecimentos e experiências dos professores. Não se apresentou um cuidado com a autonomia dos cursantes, mas um direcionamento. Apesar de os cursos pedirem uma aplicação do foi feito no seu decorrer, esta aplicação se restringe ao último dia de curso, e não há um acompanhamento após, mas que os cursantes em sua maioria desejam, ao responderem que gostariam de participar de outras atividades, após o encontro. Como este trabalho traz os resultados parciais de uma pesquisa em andamento, esperamos modificações nos cursos e que essas modificações possam trazer a Andragogia para o Encontro USP - Escola de forma efetiva.

## Referências

ARRUDA, S. M. Entre a inércia e a busca: reflexões sobre a formação em serviço de professores de física do ensino médio. São Paulo, 2001. 238 p. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, USP.

CARVALHO, A. M. P; GIL-PEREZ, D. Formação de professores de Ciências : tendências e inovações. São Paulo : Cortez, 1993.

CARVALHO, A. M. P. Critérios Estruturantes para o Ensino das Ciências. In: \_\_\_\_. Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. - São Paulo: Cengage Learning, 2015, p. 1 - 17

CHIQUETTO, M. J., KRAPAS, S. Livros didáticos baseados em apostilas: como surgiram e por que foram amplamente adotados. In : ENPEC, VIII, 2011, Campinas. ATAS... Campinas: ABRAPEC, 2011.

DAGOSTINO, G. B. Formação de professores em processos andragógicos de ensino e aprendizagem. São Paulo, 2011. 109 p. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo), PUC - SP.

FREIRE, P. R. Professora, sim; Tia, Não. Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Paz e Terra, 2016.

MENDES, M. C. S. Andragogia: um novo olhar sobre a formação docente. In: 20º Congresso Internacional ABED de Educação à distância, 2014, Curitiba. ANAIS... Curitiba: ABED, 2014.

MENEZES, L. C.(org.) Formação continuada de professores de Ciências no âmbito ibero-americano. Tradução de Inés Prieto Schimitd, Sônia Salém. São Paulo: NUPES, 1997.

STRECK, D. R., REDIN, E., ZITKOSKI, J.J. Dicionário Paulo Freire . - 3ª. Ed.1ª. reimp. - Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.

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