O QUE PENSAM PROFESSORES DE FÍSICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO SOBRE O CURRÍCULO MÍNIMO

## O QUE PENSAM PROFESSORES DE FÍSICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO SOBRE O CURRÍCULO MÍNIMO

## Luciana Santana da Silva 1 , Aline dos Santos Silva 2 , José Claudio de Oliveira Reis 3 , Giselle Faur de Castro Catarino 4

1 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, lullegiance@gmail.com

2 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, aline.s\_santos@mail.com

3 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca; Universidade do Estado do Rio de Janeiro, joseclaudioreis63@gmail.com

4 Universidade do Estado do Rio de Janeiro; UNIGRANRIO; CEFET/RJ, gisellefaur@gmail.com

## Resumo

- O Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro tem como objetivo estabelecer orientações aos docentes sobre as competências a serem desenvolvidas pelos alunos em cada ano de escolaridade. O documento, publicado em 2012, inclui abordagens históricas e socioculturais em uma matriz de habilidades e competências, introduzindo tópicos incomuns como Física Moderna e Contemporânea e Cosmologia. Sua implantação no contexto escolar foi pouco aceita entre os docentes, embora muitas pesquisas na área de Ensino de Física sobre o ensino destes tópicos apontem para a necessidade de repensar o currículo da Educação Básica no sentido de implementá-los. Para compreender como a proposta vem sendo implementada, 6 anos após sua publicação, analisamos neste trabalho os posicionamentos de 7 professores de física da rede estadual do Rio de Janeiro sobre suas impressões do CM, o que consideram positivo, negativo e quais condições necessárias para sua adoção. Para a coleta de dados utilizamos um questionário composto por 4 perguntas abertas. Os resultados obtidos revelam uma grande insatisfação, por parte dos professores, com relação aos conteúdos, às abordagens e à prescrição do currículo, o que sustenta a preocupação com a continuidade das pesquisas sobre o tema.

Palavras-chave : Currículo Mínimo. Ensino de Física. Inovação Curricular

## Introdução

- O Ensino Médio constitui a terminalidade da educação básica no Brasil, tendo-se defendido, desde a segunda metade do século XX, a necessidade de buscar uma versão, uma forma, uma estrutura de organização e de elementos que possibilitem o alcance da igualdade de direitos e de qualificação para todos que o acessam. Nos dias atuais, soma-se a isso a preocupação com os crescentes fracasso escolar e abandono que assolam a escola secundária (INEP, 2017).

Nesse contexto ressurgem discussões muito antigas, mas não menos atuais, sobre o que é ou não essencial para a formação dos jovens que se preparam, nesta faixa etária, para iniciar o exercício do trabalho, mas também da cidadania. Conforme escrevem Bendia Filho e Ribeiro (2013), o ensino de conteúdos está indissociavelmente ligado a que tipo de cidadão se quer formar e para que tipo de sociedade. Tais discussões entram em méritos complexos de dualidade, colocando em conflito as formações propedêutica e profissional.

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À luz dos Parâmetros Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000), foi elaborado, em 2012, o Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro (daqui em diante abreviado por CM) que traz, entre outras coisas, a matriz de habilidades e competências para o ensino de tópicos de Física Moderna, como Teoria da Relatividade e Física Quântica. No entanto, em nossas experiências em sala de aula, observamos que o documento não tem sido adotado nas escolas da rede estadual, sob diversos argumentos.

Pretendemos aqui formalizar a questão: qual a visão dos professores sobre o CM? Desta forma, objetivamos analisar os fatores apontados como positivos e negativos, assim como inferir possíveis dificuldades enfrentadas para sua implantação. Para isso apresentamos um questionário aberto composto de 4 perguntas, que foi respondido por 7 docentes da área de Física, alocados em escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro.

## Por que defender um currículo?

A elaboração de um currículo educacional deve passar por diversos processos nos quais sejam estabelecidas claramente suas características e metas. Muitas são as definições para o termo currículo, mas para Moreira e Candau (2017) as distintas concepções da palavra em questão são concebidas histórica e teoricamente e são marcadas por discussões sobre conhecimentos escolares, procedimentos, relações sociais, transformações, valores, verdade, poder e identidade.

No Brasil, Berticelli (2005) descreve que, acompanhando as tendências já ocorridas em países de primeiro mundo, ao final da década de 1960, o currículo deixou de ser um estudo em si mesmo para se relacionar estreitamente com a sociedade, dando início à chamada Sociologia do Currículo, e traz questões como:

(a) O que pode ou não ser considerado de valor educativo para fazer parte dos conteúdos a serem transmitidos pela escola? (b) Quem faz a seleção dos conteúdos e, portanto, dos elementos das culturas que fazem parte dos currículos? (c) A quem servem os conteúdos ensinados nas escolas? (d) Como é tratada a cultura das classes populares nos currículos? (Berticelli, 2005, p. 169)

Assim, podemos afirmar que a elaboração de um currículo está diretamente ligada aos aspectos da sociedade para a qual ele se pretende. Entretanto os padrões da sociedade têm mudado com grande rapidez e as demandas econômicas, trabalhistas e políticas se tornam mais e mais evanescentes à medida em que as décadas avançam. Portanto no que diz respeito à unificação entre a formação geral e a específica no ensino básico, suposta pelos PCNEM (SILVA JÚNIOR, 2001), a necessidade de aperfeiçoamento é sempre um fator obrigatório para a última, o que torna a primeira ainda mais relevante, já que é ela a prevalecer, independente do tempo. Assim, de acordo com alguns documentos norteadores da educação (BRASIL, 2000; RIO DE JANEIRO, 2012), a formação de um cidadão atuante se traduz pela compreensão das novas tecnologias de uso cotidiano, mas também pelo entendimento da Ciência como uma construção humana - através da sua História - e pela sua responsabilidade na tomada de decisões referentes também a questões sociocientíficas.

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## Metodologia

Este trabalho objetiva identificar os posicionamentos de alguns professores acerca do CM, sua utilização no contexto escolar, seus pontos positivos e negativos. Para isso foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário composto de 4 questões abertas sobre o CM. Nossos sujeitos foram professores da rede estadual do Rio de Janeiro que orientaram alunos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) durante o Estágio Supervisionado 1 nas escolas estaduais.

- O grupo analisado foi composto por 7 professores formados em Física (Licenciatura e Bacharelado), com idade entre 35 e 62 anos, atuantes em Colégios Estaduais do Rio de Janeiro, possuindo de 10 a 31 anos de atuação no Estado e de 10 a 33 anos de experiência na área da educação. Dos 7 professores participantes, apenas 3 possuem pós graduação (especialização e mestrado). A tabela 1 mostra a identificação dos professores relacionada com os anos de atuação, idade e formação, e na tabela 2 descrevemos as perguntas constantes no questionário.

Quadro 01: Dados dos professores respondentes da pesquisa

## Quadro 02: Perguntas do questionário

Q1 Qual é a sua avaliação do Currículo Mínimo (CM) do RJ?

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Após a aplicação do questionário, as respostas dadas pelos professores foram analisadas e os resultados obtidos são apresentados na seção abaixo.

## Resultados e discussões

- O professor identificado por P1 se declarou contrário à adoção do CM, afirmando ser ineficiente e irreal, não possuir nenhum ponto positivo e ser a ordenação dos conteúdos incompatível com as séries em função da falta de conhecimento prévio. Entretanto afirma ser possível aprender Física estudando pelo CM.
- O segundo professor (P2) usa o tempo verbal passado ao afirmar que o documento era incompleto, inconsistente e, novamente, incompatível com as séries. Não atribui nenhum ponto positivo alegando ter sido uma proposta imposta sem qualquer diálogo entre a Secretaria de Educação e os professores da rede, e não considera possível o aprendizado por meio do CM.
- O terceiro professor (P3) considera o CM como regular, ressaltando que possuir um CM é uma boa ideia, pois assim o que é ensinado na rede estadual é normatizado, facilitando a vida escolar do aluno. Essa normatização é considerada o ponto positivo facilitando a elaboração das aulas. Como pontos negativos, P3 aponta a questão do livro didático, que é distribuído aos alunos de modo fracionado (em volumes 1, 2 e 3) e o fato do CM misturar os conteúdos das três séries tornando difícil a sua aplicação de forma completa. Como mudança, ele sugere a reorganização do CM de acordo com os conteúdos estabelecidos para cada série e expõe que, caso os alunos recebessem livro de volume único, a utilização do CM não apresentaria problemas. Considera possível o aprendizado de Física através do CM.
- No quarto questionário analisado (P4) o docente caracteriza o CM como muito simplificado na primeira questão. Contudo, na quarta questão, se refere à falta de simplicidade, à restrição de conteúdos e ao aumento da abordagem histórica e sociocultural como fatores negativos. Como fatores positivos, aponta a união entre teoria e prática, mas afirma ser superficial o aprendizado por meio dele.
- O quinto professor (P5) escreve que o CM foi bem elaborado, considera a introdução da Física Moderna um ponto positivo, mas a colocaria no último ano do Ensino Médio. Para ele, o aprendizado da Física dentro do CM depende da qualidade dos conhecimentos que os alunos tenham de Língua Portuguesa e Matemática.
- O professor P6 avalia o CM como muito bom, quando trabalhado em um contexto interdisciplinar, apresentando como pontos positivos a contextualização, a interdisciplinaridade e a problematização e como ponto negativo as habilidades pedagógicas. Entretanto, P6 não aponta a que habilidades pedagógicas está se

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referindo, sem aprofundar a crítica. Acredita ser possível aprender Física por meio do CM desde que as habilidades pedagógicas sejam seguidas.

O professor P7 considera o CM uma proposta interessante, mas diz que o corpo docente da rede estadual não está preparado para trabalhar esse tipo de proposta. Aponta como pontos positivos a possibilidade de trabalhar a História e Filosofia da Ciência e ter início com a temática de Astronomia e como ponto negativo, a dificuldade na adoção de um livro didático. Afirma ser possível aprender Física com o CM.

Quatro dos sete professores consideram os conteúdos incompatíveis com as séries. Observa-se um reflexo do ensino tradicional sequenciado em tais discursos, em contradição com inúmeras pesquisas já realizadas sobre o tema. A dependência de conteúdos prévios para o ensino de determinados tópicos de Física, em especial da Física Moderna, pode ser colocada em dúvida, como se vê nas revisões da literatura publicadas por Ostermann e Moreira (2000) e Pereira e Ostermann (2009). Da mesma forma, a teoria do Currículo em Espiral - embora não seja o caso do CM afirma ser possível que crianças em qualquer idade escolar aprendam os conceitos básicos de um fenômeno, desde que priorizados seus princípios fundamentais (BRUNER, 1998).

Um docente coloca a ausência de diálogo como principal fator de insucesso do CM. Houve algumas audiências públicas antes da apresentação final do currículo, mas certamente isso não foi suficiente para atender toda a rede. Isso gerou um grande descontentamento por parte dos professores. De acordo com Goodson (2008), a prescrição do currículo pode ser conflitante com as crenças dos professores sobre suas missões e 'Quando os professores desconectam seus projetos de identidade, seus 'corações e mentes' da escola, é pouco provável que a mudança venha a ter sucesso.' (GOODSON, 2008, p. 52).

Dois professores abordam a questão de que o Livro Didático não acompanha estruturalmente o conteúdo do CM, de acordo com as três séries do Ensino Médio. A partir disso, ressaltamos a dependência dos conteúdos e do material de apoio pronto para ser executado em sala de aula, de modo que as tarefas de pesquisa e de criação do docente não são consideradas como uma possível solução para o problema. De acordo com Silva (2005), ao falar em currículo, em geral nos esquecemos de que se trata de identidade e de subjetividade, muito mais do que apenas de conhecimento, trata-se de diálogos contínuos, não somente entre professores e secretarias, mas também entre professores e alunos.

Observamos ainda, nos relatos de um dos professores, um posicionamento contrário à importância dos fatores históricos para o entendimento da Ciência como uma construção humana de consequências mutáveis para a sociedade, estando, de fato, na contramão das ideias chave presentes no CM.

A formação de professores de Física também aparece como fator de dificuldade apontado por um participante da pesquisa, de forma direta, ao explicitar que 'o corpo docente da rede estadual não está preparado para trabalhar esse tipo de proposta' , como se a proposta estivesse pronta e acabada para ser aplicada e o professor não precisasse (re)construir novos saberes (TARDIF, 2014) ao longo de sua atuação profissional. Outro professor se refere ainda a 'habilidades pedagógicas' e, embora não tenhamos consenso ou certeza do que interpretar sobre este termo, sugerimos como possível significado os conhecimentos e a

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preparação didática do professor. Compreendemos que tais afirmações estejam conectadas à crença de autoeficácia docente, que diz respeito ao sentimento de domínio dos conteúdos e práticas, e que leva a uma seleção em favor do que se considera mais familiar dentro deste domínio. Nas pesquisas de Rocha e Ricardo (2014; 2016), realizadas com docentes e alunos de graduação, constatou-se que os temas de Física Moderna e Contemporânea estão entre estes elementos selecionados em função da falta de segurança.

## Considerações Finais

Muitos dos argumentos aqui descritos já apareciam em pesquisas sobre reformas e inovação curriculares nas escolas do Rio de Janeiro e de outros estados, conforme relatam Bendia Filho e Ribeiro (2013) e Siqueira (2012), mostrando que os anos em nada contribuíram para o amadurecimento das relações entre saberes, diálogos e conteúdos.

Analisando as respostas de cada professor e considerando o tempo de experiência de cada um na rede estadual verificamos que os professores mais jovens, e com menos tempo de atuação na rede, são os que apresentaram respostas mais positivas sobre o CM. Da mesma forma, o único professor com pós graduação (mestrado) na área de educação relatou impressões mais favoráveis aos temas e abordagens diferenciadas propostos pelo documento.

Concluímos, a partir da maioria das opiniões coletadas, que a formação propedêutica, aquela voltada para o ensino de conteúdos por si mesmos, continua sendo priorizada pelos professores nas salas de aula, ainda que a estrutura das avaliações externas e da própria sociedade tenha sofrido grandes mudanças nas últimas décadas. Acompanhar tais mudanças está em um domínio mais amplo que a própria escola, pertence ao plano humanitário que passa pela formação de um cidadão consciente de seu passado e capaz de redesenhar o futuro. Além disso, o CM continua sendo o currículo da rede estadual do Rio de Janeiro, sendo necessário dar continuidade às pesquisas sobre seus avanços e retrocessos.

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