OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS: UM OLHAR HISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICO

## OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS: UM OLHAR HISTÓRICO -EPISTEMOLÓGICO

## THE THREE PEDAGOGICAL MOMENTS: AN HISTORICAL -EPISTEMOLOGICAL LOOK

## Cristiane Muenchen 1 , Demétrio Delizoicov 2

## Resumo

No presente trabalho, procura-se caracterizar conhecimentos e práticas do grupo de investigadores no ensino de Ciências/Física que originou e implementou os Três Momentos Pedagógicos (3MP), denominados Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento. Focalizou-se, portanto, processos de produção de práticas educativas que tiveram origem em distintos contextos e, desta forma, uma análise com base em critérios epistemológicos de Ludwik Fleck, principalmente com relação à categoria "circulação de ideias", se apresentou como um dos fundamentos para a compreensão desses processos. A análise da produção que originou os 3MP teve como referência aspectos teóricos e dados de práticas, contidos em dissertações, teses, livros e artigos produzidos por membros desse grupo de investigadores. Dentre os resultados, destaca-se que o contexto da proposição dos 3MP é decorrência da transposição da concepção de Paulo Freire para a educação escolar r e teve como referência três grandes projetos: um desenvolvido na África (na Guiné Bissau) e dois no Brasil (um no Rio Grande do Norte e outro no município de São Paulo), sendo que as primeiras discussões sobre a transposição da concepção freiriana para a educação escolar r ocorreram no Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IFUSP), por volta de 1975 . A partir r dessa recuperação histórica, percebe-se que a participação do estudante e o seu cotidiano assumem um papel de destaque na prática educativa que utiliza os 3MP. Entende-se que esta pesquisa poderá, dentre outros aspectos, propiciar uma reflexão sobre a constituição e trajetória de um grupo de investigadores na área do Ensino de Ciências/Física.

Palavras -chave: Três Momentos Pedagógicos, Ensino de Ciências/Física, Freire, Fleck.

## Abstract

In the present work, it is attempted to characterize knowledge and practices of the group of researchers in science/physics education who originated and implemented the Three Pedagogical Moments (3PM), called Initial Problematization, Knowledge Organization and Application of f the Knowledge. It was focused, therefore, production processes of educational practices that were originated in different contexts and, thus, an analysis based on epistemological criteria of Ludwik Fleck, mainly related to the category "movement of ideas," that it was presented as one of the foundation for understanding these processes. The analysis of f the

production that originated the 3PM had as reference on theoretical aspects and data of practice contained in dissertations, theses, books and articles produced by members of this group of researchers. Among the results, it is emphasized that the background of the proposition of 3PM is a result of the transposition of the concept of Paulo Freire for school education and had as reference three major projects: one developed in Africa (Guinea Bissau) and two in Brazil (one in Rio Grande do Norte and another in São Paulo), being the first discussions on the transposition of f the Freirian design for school education took place at the Institute of Physics, at the University of São Paulo (IFUSP) around 1975. From this historical recovery, it is perceived that the participation of the student and their daily take on a leading role in educational practice that uses the 3PM . It is understood that this research will, among other things, provide a reflection on the constitution and path of a group of researchers in the field of Science/Physics Teaching.

Keywords: Three Pedagogical Moments, Science/Physics Teaching, Freire,

Fleck.

## Introdução

De acordo com Pierson (1997), no processo de apropriação e incorporação dos elementos freirianos nos projetos de ensino de Ciências/Física 1 , os três momentos pedagógicos (3MP) ? Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento ? são, juntamente com os conceitos unificadores (ANGOTTI, 1991), elementos desenvolvidos e que passam a ter presença marcante tanto nas propostas de intervenção quanto nas investigações e publicações de seus pesquisadores.

Para Pierson (1997), em uma "primeira aproximação", podemos olhar os momentos pedagógicos enquanto três momentos que:

devem se suceder no processo de ensino e aprendizagem: o primeiro momento de mergulho no real, o segundo caracterizado pela tentativa de apreender o conhecimento, já construído e sistematizado, relacionado a este real que se observa e o terceiro momento de volta ao real, agora de posse dos novos conhecimentos que permitam um novo patamar de olhar (PIERSON, 1997: 156).

Assim, na perspectiva de melhor entender a gênese e implementação dessas práticas educativas procura-se , com base em uma abordagem epistemológica, compreender as origens, os pressupostos teóricos e as diferentes formas de utilização dessa dinâmica. Ou seja, é possível considerar os 3MP como práticas pedagógicas, teoricamente fundamentadas, compartilhadas por esse grupo caracterizado por Pierson (1997) e cuja trajetória da produção é objeto de análise neste artigo .

## Encaminhamento teórico -metodológico da pesquisa

Nessa pesquisa procura-se caracterizar os processos da produção de conhecimentos que culminaram com a proposição dos 3MP, pelo grupo de investigadores em ensino de Ciências/Física. Assim, uma análise com base em critérios epistemológicos se apresenta como um dos fundamentos para a compreensão desses processos. No entanto, como são processos datados e que, portanto, têm a sua historicidade, a definição dos critérios básicos para esta análise são mais, propriamente, os de caráter histórico-epistemológicos.

Desta forma, uma análise com base em critérios histórico-epistemológicos de Ludwik Fleck, principalmente com relação à categoria "circulação de ideias", se apresentou como um dos fundamentos para a compreensão desses processos.

Ludwik Fleck desenvolveu sua reflexão epistemológica influenciado pela Escola Polonesa de Filosofia da Medicina. O livro La Génesis y y el Desarrollo de un Hecho Científico (FLECK, 1986) foi escrito com o intuito de contrapor-se à concepção de Ciência do Círculo de Viena. O autor fez críticas ao empirismo lógico e sua produção é considerada contemporânea à de Popper e Bachelard. Teve sua primeira publicação em alemão no ano de 1935, mas somente em 1962 apareceu a primeira menção à sua obra no prefácio do livro de Thomas Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas, no qual o físico norte-americano afirmou que a obra de Fleck é um ensaio que antecipa muito das ideias encontradas em seu próprio livro. Esse fato foi decisivo para que a obra de Fleck saísse da obscuridade.

Suas ideias vêm sendo utilizadas de modo crescente no país. Levantamentos realizados por Lorenzetti (2008) indicam a existência de centros de estudos no Brasil que utilizam Fleck como referência, mostrando que sua obra e sua utilização em pesquisas nacionais apresentam uma trajetória e uma aplicação em diferentes contextos. Destacam -se, particularmente, os trabalhos de Da Ros (2000), Slongo (2004), Delizoicov (2004) e Lorenzetti (2008) que analisam a produção de conhecimentos contemporâneos, tais como os que são objeto de análise neste artigo.

Fleck (1986) propõe que o processo de conhecimento deve se realizar na interação do sujeito com o objeto, mediado pelo que ele denomina de estilo de pensamento e no interior de um coletivo de pensamento.

O estilo de pensamento é o direcionador do modo de pensar e de agir de um grupo de pesquisadores de uma determinada área do conhecimento. O coletivo de pensamento pode ser compreendido como uma "comunidade de indivíduos que compartilham práticas, concepções, tradições e normas" (LEITE et al., 2001) .

Na estrutura geral do coletivo de pensamento, Fleck (1986) distingue os círculos esotérico e exotérico. A presença de um círculo esotérico formado por especialistas de uma determinada área do conhecimento caracteriza a identidade primeira do coletivo de pensamento, por ser o portador do estilo de pensamento. É a partir desse núcleo de conhecimentos e de práticas compartilhadas que se forma o círculo exotérico, formado pelos leigos formados, quando passam a interagir, através de múltiplas alternativas, com o círculo esotérico.

Entre os círculos exotérico e esotérico são estabelecidas relações dinâmicas que contribuem para a ampliação e disseminação do conhecimento, denominadas circulação intracoletiva e intercoletiva de ideias. A circulação intracoletiva ocorre

entre membros de um mesmo coletivo de pensamento. Por outro lado, a circulação intercoletiva ocorre entre distintos coletivos de pensamento .

Na presente pesquisa, a própria constituição do grupo de investigadores é objeto de análise, a fim de que a produção dos seus conhecimentos e práticas seja caracterizada. Assim, através de análise documental, realizou-se tanto o resgate histórico da produção desse grupo como o resgate de aspectos que fundamentaram teórica e praticamente a gênese e proposição dos 3MP. Essa análise teve como referência aspectos teóricos e dados de práticas, contidos em dissertrtações, teses, livros e artigos. Dentre as obras consultadas estão: ANGOTTI (1982), DELIZOICOV (1980, 1982, 1991), PERNAMBUCO (1994), PERNAMBUCO et al. (1988), SÃO PAULO (1990), BRASIL (1994).

## Resultados e Discussão

A partir de uma reflexão acerca dos projetos desenvolvidos e analisados na Guiné Bissau (Delizoicov 1980, 1982; Angotti, 1982), no Rio Grande do Norte (PERNAMBUCO, 1981; 1993; 1994) e no município de São Paulo (SÃO PAULO, 1990; 1992), procura-se compreender as origens, os pressupostos teóricos e as diferentes formas de utilização da dinâmica dos 3MP .

## Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IFUSP): Instauração de uma Concepção para o Ensino de Ciências

Diante da indagação "Como tudo começou?", é possível localizar o Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IFUSP), onde, por volta de 1975, discutiase uma proposta para o ensino de Ciências que tinha entre seus objetivos a compreensão do mundo físico em que o estudante vivia (MENEZES, 1996).

Dentre os participantes dos encontros/discussões estavam os professores Luís Carlos de Menezes, João Zanetic e os então alunos de pós-graduação Demétrio Delizoicov e José André Angotti (PIERSON, 1997).

De acordo com Delizoicov (1982), a familiaridade da concepção em discussão no IFUSP com a concepção educacional de Paulo Freire motivou o grupo a utilizá -la ou adaptá-la a um contexto de educação formal em Ciências.

Assim, Demétrio Delizoicov e Nadir Castilho, seguidos por José André Angotti e Isaura Simões, adaptaram pela primeira vez o que havia sido discutido na USP, ou seja, a concepção freiriana num contexto de educação formal. Isso ocorreu na distante Guiné -Bissau, onde Freire já estivera (ZANETIC, 1989).

Essa atuação educacional, que foi desenvolvida através do projeto "Formação de professores de Ciências Naturais", é relatada e analisada por Delizoicov (1982) e Angotti (1982) em seus trabalhos de mestrado. Convém destacar que o estabelecimento desse projeto se deu em um contexto que tentava garantir escolarização básica de seis anos para todas as crianças e adolescentes do país e preparar os jovens para a vida nas comunidades rurais 2 .

As primeiras discussões do grupo, ainda no IFUSP, sobre a transposição da concepção freiriana para a educação escolar estavam em sintonia com a instauração de uma concepção para o ensino de Ciências. Pode-se reconhecer em suas preocupações ? que, sinteticamente, se resumem na questão relatada por Zanetic (1989): "não deveria ser apresentada na escola uma física mais próxima do mundo que nos cerca?" ? as razões e objetivos dos diferentes trabalhos que foram e vêm sendo desenvolvidos pelo grupo ao longo dos anos, no qual o pensamento do educador Paulo Freire tem sido uma referência constante.

## Instauração de práticas educativas freirianas: origem dos Três Momentos Pedagógicos

Com o desenvolvimento do projeto de ensino de Ciências Naturais na GuinéBissau, foi possível estabelecer o que hoje se denomina de 3MP, inicialmente denominado "roteiro pedagógico" (DELIZOICOV, 1982, 1991).

Esse roteiro já era utilizado pelo Centro de Educação Popular Integrada (CEPI), coordenado pelo Institut de Recherché, Formation e Developpement (IRFED) em parceria com o Ministério da Educação da Guiné Bissau 3 . Esse centro, criado em 1977, era um modelo de escola de 5ª e 6ª séries do 1º grau, voltada para o meio rural e também um centro de formação de professores. Dentre suas preocupações estavam a ligação com a comunidade e a vinculação dos alunos ao seu meio sociocultural (BOMBOLON, 1980).

Conforme caracteriza Delizoicov (1982), no CEPI o trabalho escolar era organizado em três momentos: Estudo da Realidade, Estudo Científico e Trabalho Prático. O Estudo da Realidade correspondia ao primeiro contato com o assunto a ser estudado, seja através de "exame do objeto em estudo" seja através do levantamento de dados sobre o mesmo. O segundo momento, Estudo Científico, era o momento de se abordar aspectos necessários à compreensão da realidade, de modo a incorporar o desenvolvimento do espírito científico, de habilidades de cálculo, manuseio de instrumentos, estímulo no uso da língua portuguesa, uso do dicionário, capacidade de síntese, entre outros. E o Trabalho Prático , correspondente ao terceiro momento, consistia na realização de atividades coletivas estimuladas pelo estudo científico e articuladas a intervenções que se relacionavam com as condições locais em que a população vivia. (BOMBOLON, 1980).

É possível, portanto, considerar que as interações ocorridas durante esse curso caracterizam -se como circulação de ideias (FLECK, 1986) entre educadores guineenses e os formadores, cujo resultado foi o estabelecimento de práticas em construção que viriam a ser compartilhadas por um coletivo, como é o caso do roteiro pedagógico que deu origem aos 3MP .

## Extensão de práticas educativas: as primeiras mudanças no roteiro pedagógico na Guiné-Bissau

Nessa primeira aplicação do roteiro pedagógico, implementada por Demétrio Delizoicov e Nadir Castilho na formação dos professores guineenses, chama a atenção algumas transformações na proposição inicial do CEPI, que contribuíram para a constituição de conhecimentos e práticas daquele grupo de investigadores,

mais precisamente por Demétrio Delizoicov, José André Angotti e, posteriormente, pelas contribuições de Marta Pernambuco.

Conforme as palavras de Delizoicov (1991: 184) acerca do roteiro pedagógico: "pudemos construí-lo criticamente e usá-lo nas atividades e textos produzidos e empregados nas salas de aula...", é possível perceber que uma construção crítica foi possível. Entende-se que muito além de uma simples troca de nomenclatura do terceiro momento, ou seja, de trabalho prático para aplicação do conhecimento, existem grandes diferenças no roteiro pedagógico criado pelo CEPI e no construído, ou melhor, reconstruído na prática implementada pelo projeto "Formação de Professores de Ciências da Guiné Bissau".

No primeiro momento, para dar r encaminhamento aos debates, questões foram propostas. Enfatizou-se o papel ativo do aluno assim como a função do educador, a de encaminhar os debates.

- Já no segundo momento, de modo semelhante ao que ocorria no CEPI, a abordagem dos conhecimentos científicos necessários à compreensão da realidade era desenvolvida. Buscava -se a desestruturação das explicações dos estudantes, para logo após formular problemas que podiam levar os estudantes à compreensão de outro conhecimento, ou seja, do conhecimento científico.
- O terceiro momento pedagógico, denominado aplicação do conhecimento, é considerado a primeira transformação do roteiro pedagógico, segundo considerações de Delizoicov (1982, 1991) a partir do que havia sido implementado pelo CEPI. Para além da mudança de nome, verifica-se que não apenas as produções, construções de equipamentos, elaboração de cartazes foram analisados durante a aplicação. Constata-se um retorno para a discussão do que é proposto inicialmente no primeiro momento, ou seja, um retorno às questões iniciais assim como a proposição de novas questões que possam ser respondidas pela mesma conceituação científica abordada no segundo momento, na intenção de transcender o uso do conhecimento para outras situações que não apenas a inicial.

Neste sentido, constatam-se transformações/recriações quanto à finalidade e uso dos momentos acima explorados. A intenção dos formadores era garantir a presença constante de análises e sínteses dos conhecimentos, através do processo dialógico expresso nas falas dos educandos e educadores. No que tange às expectativas, Delizoicov manifesta conhecimentos compartilhados pelo grupo de pesquisadores:

- A expectativa era que, qualitativamente, cada um dos momentos fosse diferente, propiciando num crescente, de um lado, a apropriação do conteúdo programático pelo educando e, de outro, o seu uso e aproximação de situações reais e vividas por ele. [...] Uma dinâmica que partindo do concreto, do real vivido, a ele retorna, mas como "outro" concreto, na medida em que entre o "primeiro" e o "segundo" concreto, se estaria garantindo a abstração necessária para sua reinterpretação, via conhecimentos científicos selecionados, constituídos em conteúdos programáticos escolares (DELIZOICOV, 1991: 184).

Nesse projeto, quando se trata da reconstrução dos 3MP, entende-se que o principal avanço com relação à proposição inicial é a incorporação da dialogicidade, em cada um dos três momentos. Assim a perspectiva do uso sistemático da dialogicidade, conforme fundamentada por Freire (1987), é parte constituinte das

concepções teóricas compartilhadas pelo grupo. A coerência com o referencial na tentativa de adaptar a concepção freiriana para um contexto de educação formal parece ter sido buscada, estruturando o compromisso do grupo.

Com relação às primeiras mudanças no roteiro pedagógico, constata-se que existem diferenças no roteiro criado pelo CEPI e no reconstruído na prática. Esse roteiro pode ser considerado como a gênese do que hoje se denomina 3MP. A circulação de idéias (FLECK, 1986) , mediatizada pelas interações entre os membros da equipe do Projeto Formação Continuada de Professores de Ciências Naturais da Guiné Bissau com membros da equipe CEPI, potencializou, de um lado, uma opção para se obter e problematizar o conhecimento prevalente de alunos, relativos às situações significativas que são abstraídas dos contextos em que vivem; de outro, a inserção de conhecimentos científicos que se relacionam com essas situações, propiciando alternativas didáticas que estavam sendo incorporadas aos conhecimentos e práticas constituintes do coletivo de pesquisadores em ensino de ciências investigados neste artigo .

## Extensão de práticas educativas: o aprofundamento do significado do roteiro pedagógico no decorrer do projeto do Rio Grande do Norte

Foi no projeto "Ensino de Ciências a Partir de Problemas da Comunidade", desenvolvido a partir de 1984 no Rio Grande do Norte, que o roteiro pedagógico, ao ser utilizado em outro contexto, foi objeto de análise a partir de parâmetros não considerados anteriormente. Os pesquisadores envolvidos no projeto eram quatro físicos -educadores: Marta Pernambuco, Cristina Dal Pian, José André Angotti e Demétrio Delizoicov, todos colegas da época do mestrado em Ensino de Ciências na USP, assessorados por estudantes da área de sociologia e antropologia, além de professoras de Biologia que haviam participado do projeto da Guiné Bissau. As reflexões sobre a utilização do roteiro nesse projeto permitiram um aprofundamento do seu significado (PERNAMBUCO, 1994; PERNAMBUCO et al., 1988).

Dentre as novas modificações, está a denominação do segundo momento pedagógico, o estudo científico. Houve a compreensão de que essa nomenclatura não era a mais adequada, pois, os outros momentos, especialmente o terceiro, não eram "menos científicos" que o segundo momento pedagógico. Assim, se passou a denominá -lo de organização do conhecimento (DELIZOICOV, 1991). Para Delizoicov, essa modificação não representou apenas uma mudança de denominação, pois "permitiu um salto qualitativo na nossa própria percepção do trabalho até então realizado" (DELIZOICOV, 1991: 185).

Conforme Delizoicov (1991), antes de dar início ao projeto do Rio Grande do Norte, não estava claro que os momentos pedagógicos poderiam ser empregados também no estabelecimento de uma sequência programática, pois até então apenas haviam servido para estruturar dinâmicas de sala de aula 4 .

Pernambuco (1993), ao destacar a postura dialógica dos 3MP, comenta que estes se aplicam tanto para a organização dos temas, dentro da organização mais geral do programa, quanto para a organização das atividades de sala de aula.

Frente ao exposto, destaca-se que as interações internas do grupo, no enfrentamento da construção de práticas educativas em sintonia com a perspectiva freiriana, representam um importante papel no seu processo de produção. Ou seja, a partir da circulação intracoletiva (FLECK, 1986), no contexto do projeto "Ensino de Ciências a Partir de Problemas da Comunidade", o grupo adquiriu conhecimentos e estabeleceu práticas, como é o caso dos 3MP, que foram empregados no estabelecimento de uma sequência programática, isto é, como estruturadores de um currículo, e por isso considerados um "salto" (DELIZOICOV, 1991) na percepção do coletivo. Pode -se dizer que o projeto do Rio Grande do Norte contribuiu para uma ampliação das ideias do grupo, não apenas relacionadas ao nível das práticas, mas sim em um "movimento articulado de prática com elaboração teórica" (PERNAMBUCO, 1994).

Diante dessa recuperação histórica, enfatiza-se que, no decorrer dos projetos "Formação de professores de Ciências Naturais" e "Ensino de Ciências a partir de problemas da comunidade" constitui-se esse grupo de pesquisadores, ou seja, um círculo esotérico (FLECK, 1986), cujos conhecimentos e práticas são decorrentes do enfrentamento do problema da transposição da concepção de Paulo Freire para o ensino de ciências na educação escolar. Parte do processo que caracteriza a produção desse círculo diz respeito à construção e proposição dos 3MP, objeto de análise neste artigo.

Sabendo que os 3MP encontram-se inseridos numa concepção transformadora da educação, torna-se imprescindível aprofundar sua relação com a construção do currículo escolar. Para isso, nada melhor do que analisar como os 3MP foram disseminados na prática durante o Movimento de Reorientação Curricular do município de São Paulo, entre os anos de 1989 e 1992.

## Os momentos pedagógicos na construção do currículo no Projeto Interdisciplinar do município de São Paulo: o papel da circulação intercoletiva

- O Projeto Interdisciplinar do município de São Paulo, também chamado Projeto "Interdisciplinaridade via Tema Gerador" ou Projeto Inter, ocorrido entre 1989 -1992, quando o próprio educador Paulo Freire foi secretário da educação da capital paulista, teve grandes efeitos sobre o currículo, o ensino e a formação de professores (TORRES, O'CADIZ E WONG, 2002). Neste sentido, torna-se fundamental aprofundar a conexão dos momentos pedagógicos com o processo de construção curricular presente nesse projeto.

De acordo com Torres, O'Cadiz e Wong (2002), os 3MP estavam implícitos em todos os aspectos pedagógicos do Projeto Inter, ou seja, orientavam tanto o desenvolvimento curricular geral como o trabalho específico de sala de aula. A implementação dos momentos pedagógicos como planejamento curricular variava de NAE (Núcleo de Ação Educativa) para NAE e em cada escola, dependendo das interpretações e das distintas linhas de orientação gerais do Projeto.

Sampaio, Quadrado e Pimentel, ao investigarem o Projeto Inter através de um estudo de caso para o INEP, enfatizam:

A nova metodologia de trabalho, que introduz abertura para a participação integrada dos educadores e também de alunos e comunidade, instala-se desde o início, quando ocorre o Estudo da Realidade Local, primeira etapa do projeto (BRASIL, 1994: 58).

## a) Estudo da Realidade (ER): a primeira etapa do desenvolvimento curricular - O Estudo da Realidade Local

A primeira fase do desenvolvimento curricular exigia que a comunidade escolar, apoiada por uma equipe, se envolvesse em uma investigação preliminar da realidade para decidir quais as "situações significativas" constituíam o mundo vivido. As escolas organizavam os dados recolhidos na forma de um "dossiê" que ilustrava a realidade local da escola (TORRES, O'CADIZ e WONG, 2002).

Durante esse período, os educadores tornavam-se "observadores participantes" da realidade da escola. As entrevistas e inquéritos aos alunos, pais e residentes locais, constituíram o principal meio de "recolha" de dados 5 durante essa primeira fase, ou seja, o ER da planificação curricular (TORRES, O'CADIZ E WONG, 2002).

Uma vez colhidos e registrados os dados da realidade, o passo subsequente era "codificar" as falas (entrevistas registradas) e as informações adicionais 6 . Esse processo de categorização era "coletivo e interdisciplinar", procurando garantir um equilíbrio entre objetividade e subjetividade e a ligação entre o particular e o social, criando uma visão abrangente da realidade (SÃO PAULO, Caderno de Formação nº 2, 1990: 38-39).

Como consequência desse processo de análise conjunta, eram identificadas várias situações significativas e chegava-se a um consenso sobre o tema gerador em torno do qual o currículo seria construído (TORRES, O'CADIZ E WONG, 2002).

Esse diálogo inicial levava ao segundo e terceiro momentos do processo de desenvolvimento curricular e da prática pedagógica de sala de aula do Projeto Inter.

## b) Organização do Conhecimento (OC): a segunda etapa do desenvolvimento curricular - O Tema Gerador

Nessa fase, os educadores utilizavam os dados e as informações do ER para construírem as questões geradoras para cada uma de suas áreas disciplinares, a partir das quais se determinavam os conteúdos específicos a ensinar em cada série/ciclo.

- O tema gerador, proposto como um caminho para reorientar de forma interdisciplinar o currículo, era compreendido como um objeto de estudo que compreendia "o fazer e o pensar, a ação e a reflexão, a teoria e a prática" (SAMPAIO, QUADRADO E PIMENTEL, 1994:59).

Para contribuir nessa fase, a Secretaria da Educação de São Paulo articulou a noção de conceitos unificadores, proposta por Angotti (1991), que eram desenvolvidos para cada área disciplinar r (SÃO PAULO, 1992).

## c) Aplicação do Conhecimento (AC): a terceira etapa do desenvolvimento curricular - A Implementação e Avaliação do Programa

A terceira e última etapa, a Aplicação do Conhecimento, representava a implementação e avaliação do programa e o planejamento de atividades que demonstrassem as construções do conhecimento. De acordo com Torres, O'Cadiz e Wong (2002), como primeiro passo dessa etapa, os professores decidiam "a forma de avaliar a aquisição por parte dos alunos dos conceitos ensinados" (2002: 148).

A construção geral do programa envolve, portanto, um processo contínuo de ação e reflexão, baseado nos 3MP. O Projeto Inter começava com a fase inicial de problematização da realidade, seguia com a organização da informação registrada na fase inicial e finalmente esta era sintetizada na fase de aplicação do conhecimento, com a realização de atividades concretas que visassem demonstrar a aquisição de conhecimentos por parte dos educandos. Enfim, pode-se afirmar que os momentos pedagógicos constituíram a base pedagógica do Projeto Inter na transformação do currículo.

Destaca -se, portanto, que a disseminação do uso dos 3MP, ocorrida com a implantação do Projeto Inter por educadores da rede municipal de educação de São Paulo, através da circulação intercoletiva (FLECK, 1986) originada de processos formativos planejados, possibilitou uma extrapolação diferenciada do seu uso inicial, proposto e usado nos dois projetos anteriores. Durante o projeto desenvolvido em São Paulo, os 3MP estruturaram tanto o processo de investigação temática e redução temática (FREIRE, 1987) quanto passaram a ser usados na dinâmica didático -pedagógica das aulas de outras disciplinas escolares, além da de Ciências, como originalmente ocorreu.

## Considerações finais

O grupo de investigadores no ensino de Ciências, que propôs os 3MP, inicialmente formado por Delizoicov e Angotti, voltou a atenção ao ensino de 1º grau, no projeto desenvolvido na Guiné Bissau que, como vimos, foi um importante momento de sistematização e concretização das ideias de Paulo Freire em um contexto de educação formal. Posteriormente, juntaram-se ao grupo, Pernambuco e Dal Pian, no projeto desenvolvido no Rio Grande do Norte. Em ambos os projetos, e posteriormente no trabalho desenvolvido na Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo, quando Pierson e Zanetic juntaram-se ao grupo, percebe-se a presença das ideias do educador Paulo Freire, principalmente com relação às categorias dialogicidade e problematização.

Podemos, portanto, considerar que as discussões do grupo, ainda no IFUSP, sobre a transposição da concepção freiriana para a educação escolar , estavam se constituindo num círculo esotérico (FLECK, 1986) através de circulação intracoletiva de idéias (FLECK, 1986), mediada pelo estudo e interpretação de obras de Paulo Freire. Sua concepção de educação e de conhecimento, associada à formulação de problemas de pesquisa (DELIZOICOV, 2008) relacionados às principais categorias que o educador emprega, propiciou a mediação das interlocuções no interior do grupo e a busca de estratégias para o enfrentamento dos desafios.

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- -O primeiro autor desse trabalho agradece o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG) .