SUPERCHEFES: UMA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS E GAMIFICADAS

## SUPERCHEFES: UMA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS E GAMIFICADAS

## Rafael Gomes de Almeida 1 , Deise Miranda Vianna 2

1 UFRJ/IF, almeida.rg@hotmail.com 2 UFRJ/IF, deisemv@if.ufrj.br

## Resumo

O SuperChefes é uma sequência de atividades investigativas e gamificadas, que foi produzida visando trazer uma proposta diferente e inovadora com a metodologia da gamificação e bases consolidadas no ensino de Física. A sequência foi elaborada no início de 2018 e aplicada no meio do mesmo ano, sendo levada a um colégio público da rede estadual do Rio de Janeiro, visando coletar dados e verificar a eficácia do projeto. Tal proposta teve como motivação a integração de duas metodologias diferentes, mas complementares, para a qual se esperava colher bons resultados, atingindo assim o principal objetivo definido para este trabalho, que é: analisar o aprendizado dos estudantes após a aplicação da sequência. Como suporte foram tidos três objetivos específicos, que são: realizar a integração das metodologias de atividades investigativas e da gamificação; associar a proposta de ensino ao enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e aplicar de maneira concreta elementos da gamificação que aumentem o engajamento e a motivação para o aprendizado. Tendo como metodologia de pesquisa para a coleta e análise de dados o uso de roteiros impressos e a captura dos diálogos feitos pelos alunos durante a aplicação da sequência em sala de aula. Tais dados nos permitem avaliar como se deu o desenvolvimento do processo de construção do conhecimento dos estudantes para o tema apresentado. O que possibilitou observar como resultados um engajamento aumentado, perante a participação ativa dos aprendizes durante todo o tempo da aplicação da atividade e um entendimento progressivo por parte dos alunos dos conceitos de capacidade térmica e calor específico, que estavam presentes na proposta e eram avaliados pelas respostas deles nos roteiros. Em suma, o trabalho revelou como o uso complementar das metodologias de gamificação e de atividades investigativas pode ser interessante e aplicável para o ensino de Física no ensino médio.

Palavras-chave : Ensino de Física, Gamificação, Sequência de Ensino Investigativo (SEI), CTS

## Introdução

Percebe-se, após uma rápida pesquisa pelos buscadores acadêmicos, que o número de trabalhos associados à gamificação cresceu de forma notável nos últimos anos, tanto dentro do campo de ensino de um modo geral, quanto no campo do ensino de Física de maneira mais específica, apesar de ainda representar uma pequena parcela dos trabalhos produzidos no meio.

Exemplos como os de Denis Silva (2017), que traz uma aplicação de conceitos ligados a gamificação para o ensino de termometria, de Paganini (2017), que propõe um jogo educativo em C++ ou de João Silva (2017), onde se relatou a aplicação de uma atividade extremamente controlada sobre óptica com alunos de um Instituto Federal, são alguns casos recentes em que se apresentam tentativas de implementação da gamificação no ensino de Física especificamente.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Por muitas vezes, a gamificação é associada a eixos de pesquisa que envolvem as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), ou, em situações mais restritas, ela é ligada ao educação a distância (EAD) e/ou semipresenciais, através de plataformas digitais ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). O que pode limitar a utilização desta metodologia, por dificultar o seu uso em salas de aula de escolas mais simples ou menos equipadas, ou por exigir uma carga ainda maior de estudo para o docente que desejar levar esta abordagem para sua sala de aula, uma vez que ele teria que aprender um pouco mais a fundo sobre as TIC.

Todavia, como comentado por Kapp (2012) em seu livro, não há necessidade de um projeto de gamificação ser preso ao virtual, ele pode ser apresentado em forma impressa com o auxílio de tabuleiros, cartas, RPGs entre outros formatos de jogo que cabem nos elementos game e na teoria da gamificação. Outro ponto acerca da gamificação é que esta pode ser dividida em duas categorias: Estrutural, quando são mantidos os conteúdos a serem estudados e juntamente a eles são acrescentados alguns elementos game para aumentar o engajamento e a motivação do alunado, e a de conteúdo, que, teoricamente, deve imergir os aprendizes num contexto especial, ou seja, fora do tradicional de sala de aula, por meio de uma narrativa, realizando o ensino e aprendizagem neste percurso. (KAPP, 2014).

Então, uma questão a ser pensada quando se lê o termo Gamificação é: 'Por que não podemos integrar esta metodologia com práticas consolidadas em sala de aula?', afinal, se a gamificação é uma iniciativa inovadora dentre as metodologias ativas de ensino, ela deveria se mesclar com outras que já colocavam o estudante como agente de seu aprendizado, como, aliás, é esperado por grandes propostas de ensino já publicadas no Brasil (INEP, 2012; BRASIL, 1998, 2002, 2016). Chegando assim, à nossa escolha para acompanhar a gamificação, que é a metodologia das Atividades Investigativas, tais como as descritas por Carvalho (2013).

Portanto, a principal motivação deste trabalho foi a apresentação de uma sequência de atividades investigativas, que tanto fosse integrada a elementos game e ao uso da gamificação para o ensino de Física, quanto buscasse realizar esta mudança de postura no processo de ensino e aprendizagem e a alfabetização cientifica dos alunos.

## O desenvolvimento da sequência de atividades

## Escolhendo o tópico em Física a ser ensinado

O primeiro passo para a elaboração da sequência foi a escolha do conteúdo de Física que deveria ser ensinado, sendo este feito pela adequação do calendário e do currículo da escola onde, a princípio, seriam realizadas as atividades. Segundo o calendário previsto para o ano letivo, o conteúdo que deveria ser ensinado nos meses esperados para a aplicação era a calorimetria, levando então a ideia de integrar a Física e a culinária, uma vez que nesta situação cotidiana são vistos diversos fatores que estão ligados aos conceitos de calor específico, capacidade térmica entre outros de Física térmica.

Depois de selecionado o conteúdo, passou-se para a confecção do contexto em que se passaria a sequência. E, após um pouco de reflexão, surgiu o SuperChefes, que de maneira análoga ao reality show de culinária da TV com nome similar, colocaria os estudantes para trabalhar com elementos game como: limitação

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

de tempo, cooperação e competição, busca por objetivos específicos e adequação a regras.

## A metodologia das atividades investigativas na sequência

Daí iniciou-se a adequação da ideia as bases metodológicas das atividades investigativas, como descritas por Carvalho (2013). Partindo do formato da sequência em duas aulas com dois tempos cada (uma hora e quarenta minutos por aula), para as quais se seguiria a estrutura básica de, pelo menos, quatro fases: (I) problema; (II) sistematização; (III) contextualização social e (IV) avaliação. Ficando tal estrutura colocada de modo que as fases do problema e o início da sistematização se deram na primeira aula e, juntamente com a continuação da sistematização, a contextualização social e a avaliação na segunda aula.

Cada uma das aulas aconteceu com o suporte de um roteiro formado por perguntas abertas que evitavam direcionar as respostas e raciocínios dos discentes. Para a primeira aula, foi apresentado um material experimental que seria utilizado para investigar como se dão o aquecimento de diferentes amostras de água e de óleo, fazendo assim uma base experimental para o estabelecimento dos conceitos de capacidade térmica e calor específico. Ainda nesse roteiro da aula inicial, são explorados recursos fundamentais para a alfabetização científica (SASSERON E CARVALHO, 2011) tais como a seriação, organização e classificação de informações; raciocínio lógico e proporcional; levantamento e teste de hipóteses; juntamente com a previsão e explicação das situações observadas, todos estes indicadores de alfabetização científica (SASSERON E CARVALHO, 2008).

Chegando a aula seguinte, tem-se um roteiro com dois textos, o primeiro deles é um folheto de uma campanha do programa nacional da racionalização do uso dos derivados de petróleo e do gás natural (CONPET) 1 , que explicita informações importantes sobre o uso consciente do gás de cozinha, já o segundo é um fragmento adaptado de uma matéria num sítio de saúde e boa forma , que 2 coloca vantagens para o uso do cozimento e da fritura. Com o auxílio destes textos são feitas perguntas para embasar o restante da sistematização e a formalização dos termos cientificamente condizentes com a calorimetria, sempre traçando conexões com o visto na aula anterior durante a prática experimental. Além disso, dentre as questões também são propostas reflexões de como estes novos saberes se inserem no cotidiano, fazendo, portanto, a contextualização social. Por fim, pedese ao aluno a redação de um pequeno texto sobre o que ele pôde aprender concluindo o registro da avaliação individual, que serve tanto para o docente quanto para o próprio estudante.

## Como a gamificação se insere na sequência

Para a inserção da metodologia de gamificação, que na referência de Kapp (2012) é permeada por dez elementos game - (1) objetivos; (2) regras; (3) conflito, competição e cooperação; (4) tempo; (5) estrutura de recompensas; (6) feedback ; (7) níveis; (8) narrativa; (9) curva de interesse; e (10) estética - foram utilizados, em diferentes proporções, todos eles.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

O elemento 'regras' é colocado na descrição de como a atividade deve ser realizada (chamadas de regras operacionais), fazendo-se uso de roteiros escritos para isso, é também colocado na escolha dos materiais e dos valores utilizados nas experiências da primeira aula e nos textos indicados na segunda (nomeadas de regras de fundação) e é igualmente colocado na forma do ordenamento das perguntas e como isto influencia no que se deseja ensinar (compondo as regras instrucionais).

Já o elemento 'objetivos' é encaixado na sequência durante a explicação sobre a dinâmica em sala, quando são revelados os seis objetivos propostos, que são listados a seguir e apresentados na figura abaixo: (i) Roteiro 100%; (ii) Dados OK!; (iii) Sempre presente; (iv) Conte comigo; (v) Levando para a vida; e o (vi) Chefe. Todos eles foram projetados para não forçarem os participantes a terem medo do erro e terem a liberdade de responderem as perguntas sem buscar a resposta esperada como adequada, tais objetivos também foram pensados para motivarem os alunos a cumprirem a atividade como um todo e permitirem que todos participassem ativamente.

Figura 01: Objetivos SuperChefes

<!-- image -->

Enquanto o elemento 'conflito, competição e cooperação' aparece na divisão de grupos, que acabam competindo entre si para ver quem consegue um melhor desempenho e que cooperam internamente para alcançar os objetivos colocados anteriormente. Sendo este elemento importante para colocar os aprendizes, que estão na mesma zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKY, 1984) para interagirem e auxiliarem uns aos outros no processo de aprendizagem.

Os elementos 'tempo', 'estética', 'narrativa' e ' feedback ' são presentes na aplicação da atividade em sala de aula e são feitos majoritariamente pelo docente que faz a mediação, dando retorno aos estudantes conforme avançam nos roteiros, mantendo-os engajados com a narrativa da competição similar a do programa de TV, gerenciando a caracterização das equipes com itens personalizados em diferentes cores e, quando possível, com ligação a culinária dando uma roupagem estética chamativa e marcando a passagem do tempo, cobrando um senso de urgência e comprometimento com os afazeres a serem realizados.

Enfim, os elementos 'níveis', 'estrutura de recompensas' e 'curva de interesse' vêm agrupados de modo que os níveis são marcados pelas etapas em cada roteiro e pela própria divisão das aulas. Nesta divisão, eles passam de etapas mais concretas para etapas mais abstratas, conforme a sequência se desenrola.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Sendo os níveis também determinados pela habilidade dos participantes que cresce qualitativamente com o avanço das tarefas. Conforme estas tarefas vão sendo feitas e os objetivos vão sendo cumpridos, entra em ação a estrutura de recompensas, que premia com pontos (chamados de pratos) os participantes e as equipes que cumprem mais objetivos e deixam de quebrar as regras que punem comportamentos inadequados e/ou inseguros para os próprios e para os outros colegas. Estes pratos são usados para concretizar a competição entre as equipes e motivar a busca deles pelo melhor resultado. Assim, estes elementos juntos fazem com que se forme a curva de interesse, que é um elemento associado às ideias de Csikszentmihalyi (1975), quem descreve o chamado estado de fluxo ( Flow state ) como:

Um estado mental de operação no qual a pessoa está completamente imersa e focada no que ele ou ela está fazendo; ele está relacionado a um envolvimento mental completo e engajamento contínuo no processo da atividade. (CSIKSZENTMIHALYI, 1975 apud KAPP, 2012, p.71) [tradução nossa].

O estado de fluxo é adequado a nossa sequência conforme a imagem a seguir.

Figura 02: Adaptação de Flow (CSIKSZENTMIHALYI, 2008, p. 74)

<!-- image -->

Pode-se ler na Figura 2, partindo das ideias de Csikzentmihaly, que a manutenção deste estado de fluxo pode acontecer por dois caminhos: ou se aumentam os desafios forçando com que o indivíduo se aprimore aumentando suas habilidades, mesmo que isso o coloque em um estado de estresse ou ansiedade momentânea, ou deixe que ele desenvolva bem suas habilidades até que fique um tanto entediado e, aí sim, eleve os desafios para fazê-lo se engajar novamente e se manter interessado na atividade. O que se propõe na adaptação é que os aprendizes sejam expostos a um problema experimental na primeira aula, desafiando-os a ir além do que já haviam pensado sobre o aquecimento, mas sem grandes sistematizações, fechando esta aula com uma reflexão coletiva e análise dos dados experimentais obtidos. Indo para a segunda aula, já com um domínio melhor depois de terem sedimentado tudo que foi visto anteriormente, quando cobra-se mais uma vez um desafio de dificuldade acrescida para que eles completem a sistematização, façam a contextualização e redijam uma avaliação individual de seu aprendizado.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Pontos do enfoque CTS tidos como fundamentação teórica

O enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) é bastante consolidado na pesquisa sobre o ensino e mais especificamente sobre o ensino de Física. O enfoque CTS tem como principal objetivo a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, que passa pelo desenvolvimento de habilidades e conhecimentos de autoestima, comunicação escrita e oral, pensamento e construção de raciocínio lógico, capacidade de solucionar problemas, de realizar escolhas e tomar decisões, aprender de modo colaborativo e cooperativo, ter responsabilidade social, flexibilidade cognitiva e interesse em questões sociais e de exercício de cidadania (HOFSTEIN, AIKENHEAD E RIQUARTS, 1988 apud SANTOS; MORTIMER, 2002). Aspectos que condizem com as expectativas e objetivos traçados para esta sequência, além de estarem igualmente condizentes com as grandes propostas já mencionadas anteriormente.

Este enfoque foi tomado na elaboração da dinâmica das aulas quando se teve a preocupação de fazer com que o alunado não trabalhasse com a ciência por ela mesma, quando não se fechou os dados completamente para mostrar uma ciência fictícia onde a teoria é infalível e imutável, isenta e imparcial quanto as dimensões sociais e econômicas, ele foi tomado quando se propôs uma reflexão crítica quanto ao consumo de gás doméstico e seus desdobramentos para a vida cotidiana, mas sem limitar esta relação a uma simples coleção de curiosidade, buscando sim formar e alfabetizar cientificamente.

## Resultados preliminares obtidos

## A aplicação teste e seus resultados

Em um primeiro momento, a sequência foi sendo planejada para ser testada em um colégio da rede privada do Rio de Janeiro, na ideia inicial seriam seis aulas de um tempo de aula somente (cerca de 45 minutos). Esta aplicação foi feita em meados de 2017, quando em relação ao calendário letivo deste colégio o conteúdo seria o de calorimetria conforme o projeto. A aplicação foi realizada com algumas turmas a fim de se chegar a considerações e possíveis pontos a serem mudados.

Assim, com este teste percebeu-se que os roteiros estavam ainda muito fechados quanto as perguntas e que não possibilitavam grandes reflexões, criandose a necessidade de modificá-los para aplicações futuras. Igualmente, notou-se a sequência estava demasiadamente longa e que seria difícil inseri-la em um calendário escolar já comumente tão apertado, revelando assim a importância de reduzir o número de tempos de aula para a proposta. Mas, nem todos os resultados foram indicadores de mudança, graças a este teste observou-se que os alunos não se intimidavam com o registro sendo feito pelos gravadores e os dados experimentais saiam de maneira muito nítida para o que se havia testado na confecção das atividades.

## A segunda aplicação e suas considerações

Desta vez a sequência foi aplicada em seu formato apresentado neste texto, mas para um público diferente, com o apoio de um colega de profissão, o projeto pôde ser aplicado em uma escola pública e estadual do Rio de Janeiro com as já relatadas duas aulas de dois tempos de aula cada (aproximadamente uma hora e quarenta minutos). Sendo realizada em meados de 2018 com uma turma de primeira série do nível médio, que até então não tinham visto nada sobre Física térmica ou formalizado qualquer coisa sobre calorimetria.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Esta aplicação forneceu como resultados bons e numerosos dados para serem analisados a fundo, uma vez que foram também utilizados nela os gravadores de áudio e foram retiradas mais de 16 horas de áudio para ser analisado, selecionados trechos importantes que foram transcritos, fazendo a checagem do aprendizado dos alunos em questão.

Por hora, foi possível somente uma verificação preliminar dos dados através da leitura e análise das respostas escritas dos discentes nos roteiros da primeira e da segunda aula e, o que se vê nestas são correlações de 'se'/'então'/'portanto', que podem ser associadas ao domínio do raciocínio de levantamento de dados, elaboração de hipóteses (com base em conhecimentos prévios) e o teste destas, criando esquemas mentais (SASSERON; CARVALHO, 2011). Os textos finais do roteiro da segunda aula indicam de modo qualitativo que alguns indicadores de alfabetização científica foram alcançados, mostrando que os estudantes conseguiram fazer a organização e classificação das informações apresentadas, enxergaram as proporcionalidades envolvidas no aquecimento da água e do óleo na fase experimental, levantaram e testaram as hipóteses, buscando prever e explicar as situações observadas.

## Conclusões

Conclui-se que as metodologias de atividade investigativas e a gamificação podem ser integradas sem grandes desafios, por conta de suas diversas semelhanças e complementaridades. A estrutura de, ao menos, quatro fases utilizadas com base em Carvalho (2013) é produtiva quando aplicada com suporte de roteiros escritos e uma fundamentação teórica de enfoque CTS.

- O engajamento aumentado é notado pelos áudios gravados durante a aplicação e pôde ser observado pelo docente durante a aplicação que teve uma turma de trinta e cinco alunos, aproximadamente, dedicados a execução das tarefas e cumprimento dos objetivos expostos. A motivação vinda com o uso de elementos estéticos como a roupa de cozinheiro usada pelo professor e as flâmulas coloridas para cada equipe, ou com a narrativa SuperChefes e a competição por pratos é igualmente evidente.

Há certos aspectos que podem ser melhorados quanto à execução da sequência em sala de aula, tais como o tempo de instrução inicial, que mesmo com uso de um vídeo explicativo ainda é longo, e o da distribuição de kits experimentais, 3 que se estende quando se aplica a atividade sozinho com uma turma grande.

Espera-se que este trabalho sirva de inspiração e motive mais pessoas a utilizar a metodologia de gamificação em conjunto com as atividades investigativas, em sistemas digitais ou não, pois os resultados obtidos são promissores.

## Referências

BRASIL. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR . Brasília: MEC, 2016.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio .

Brasília: MEC, 1998.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_. PCNs+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais . Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.

CARVALHO, A. M. P.. O ensino de ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVALHO, A.M.P.(ed) Ensino de ciências por investigação:condições par implementação em sala de aula . São Paulo: Cengage Learning, p.1-20, 2013.

CSIKSZENTMIHALYI, M. Play and intrinsic rewards. Journal of Humanistic Psychology . v. 15, n. 3, p. 41-63, Summer 1975.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_. Flow : The Psicology of Optimal Experience. New York, NY: HarperCollins Publishers. 2008.

HOFSTEIN, A., AIKENHEAD, G., RIQUARTS, K. Discussions over STS at the fourth IOSTE symposium. International Journal of Science Education , v. 10, n. 4, p.357-366, 1988.

INEP. Matriz de Referência ENEM . Brasília, MEC, 2012. Disponível em: &lt;http://download.inep.gov.br/educacao\_basica/enem/downloads/2012/matriz\_refere ncia\_enem.pdf&gt; Acesso em: 04 jan. 2018.

KAPP, K. M. The Gamification of Learning and Instruction : Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer. 2012.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_. What is Gamification? Few Ideas . 13 de maio de 2014. Disponível em: &lt;https://www.youtube.com/watch?v=BqyvUvxOx0M&gt;. Acesso em: 10 jul. 2018.

PAGANINI, Érico Rodriguês; BOLZAN, Márcio de Souza. Ensinando Física através da Gamificação. In: VII ENCONTRO CIENTÍFICO DE FÍSICA APLICADA, 1, 2016, Serra (ES). Anais... São Paulo: Blucher, 2016.

SANTOS, W. L. P. e MORTIMER, E. F.. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio . v. 2. n. 2. 2002.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências . Porto Alegre, v.13, n. 3, p. 333352, 2008.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_. Alfabetização científica: uma revisão. Investigações em Ensino de Ciências . v. 16, n. 1, p.59-77, 2011.

SILVA, Denis A. et al. Usando Smartphones, QR Code e Game of Thrones para Gamificar o Ensino e Aprendizagem de Termometria. In: XXIII WORKSHOP DE INFORMÁTICA NA ESCOLA, 2017, Recife. Anais... Recife: SOCIEDADE BRASILEIRA DA COMPUTAÇÃO, p. 658-666, 2017.

SILVA, João Batista; SALES, Gilvadenys Leite. Revista de Ensino de Ciência e Matemática , v. 19, n. 5, p. 89-105, 2017.

VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente . São Paulo, Martins Fontes, 1984.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_