A VISITA TÉCNICA EM USINAS HIDRELÉTRICAS COMO ESPAÇO ALTERNATIVO PARA O ENSINO DE FÍSICA

## A VISITA TÉCNICA EM USINAS HIDRELÉTRICAS COMO ESPAÇO ALTERNATIVO PARA O ENSINO DE FÍSICA

## THE TECHNICAL VISIT IN HYDROELECTRIC POWER STATION AS ALTERNATIVE W WAY AY TO TEACHING PHYSICS

Vagno Maia Benevides 1 Maria Inês Martins 2

1 PUC MG / Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, vagno.bhz@terra.com.br 2 PUC MG / Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, ines@pucminas.br

## Resumo

Este trabalho tem por objetivo investigar a dinâmica da visita técnica como recurso de ensino -aprendizagem não formal, acompanhada por professores do ensino médio. Estudamos a metodologia denominada "estudo do meio", na qual se insere a visita técnica (VT) estudando-a nas etapas: antes, durante e depois. Centramos nosso trabalho no acompanhamento da prática docente em todo o processo das visitas em várias usinas hidrelétricas da Companhia de Energia Elétrica do Estado de Minas Gerais, CEMIG, procurando explorar as possibilidades de aprendizado que essa atividade pode proporcionar. Investigamos como os professores a realizam, como os alunos se comportam e o que efetivamente aprendem dos conteúdos de Física nas usinas hidrelétricas. Acompanhamos 10 (dez) visitas com professores e alunos de ensino médio em usinas hidrelétricas espalhadas pelo estado de Minas Gerais. Observamos na prática que o nível de aprendizado com este recurso de ensino é muito baixo e dentre os diversos fatores que contribuem para isso destacamos a inexperiência dos docentes na condução dessa atividade, a falta de conhecimento prévio do local de visita e do discurso técnico do expositor, acarretando prejuízo no aproveitamento da mesma como atividade não -formal, bem como o distanciamento de sua função mediadora. Elaboramos a partir desta pesquisa, teórica e de campo, orientação aos professores interessados em promover, com um melhor aproveitamento, visita técnica para usinas e pequenas centrais hidrelétricas. São orientações básicas objetivando maximizar o nível de aprendizado nestes espaços, conscientizando os docentes sobre a importância da condução de uma visita técnica com responsabilidade e êxito, conciliando teoria, prática e interdisciplinaridade.

Palavras - chave: usina hidrelétrica, visita técnica, ensino de Física

## Abstract

In this paper we consider r the technical visits as a non formal teachinglearning practice, guided by high school teachers. We study the methodology denominated "environment study" that includes technical visit (TV), in three steps: before, during and after r the visit itself. We focus our work on following this practice in some hydroelectric power stations from the Government Energy Company located in Minas Gerais. We explore the learning possibilities that this activity can provide. We also investigate how teachers do it, how students behave and what they learn of Physics contents during the hydroelectric power stations visits . In fact we have not observed a high learning level. Among the

several factors that contribute to this, we highlight the teacher's inexperience in guiding this kind of f activity , the lack of information about the place and the subjects mentioned during the visit . In order to improve teachers' performance we produce a guide to the ones interested in promoting technical visits in hydroelectric power stations with a better benefit. As the guide shows basic guide orientations we intend to improve student learning level in physics subjects through the visit. We provide a technical guide focusing on successful visits that includes theory, practice and interdisciplinary subjects .

Keywords: hydroelectric power station, technical visit, teaching Physics .

## FUNDAMENTAÇÃO

Investigamos a visita técnica VT em usina hidrelétrica, UHE da CEMIG 1 como espaço alternativo ao ensino de Física, através do acompanhamento de visitas conduzidas por professores de ensino médio . Interrogamos docentes e discentes sobre vários aspectos da atividade, incluindo conteúdos de Física abordados na VT . A partir desses dados, elaboramos orientações aos docentes para o planejamento e a execução dessa atividade extra-escolar.

A escolha de VT em UHE fundamenta -se na importância da temática "Energia" na contemporaneidade, especialmente a Energia Elétrica por sua relevância na matriz energética brasileira estruturada no modelo de geração de energia através de usinas hidrelétricas. Segundo Rebouças, Braga e Tundisi (2006) 25% da energia elétrica do mundo é produzida nesta modalidade e no Brasil esta porcentagem atinge 97%, o que se justifica pela grande bacia hidrográfica de nosso país, historicamente explorada. Com um desenvolvimento industrial e tecnológico emergente, estamos aumentando a nossa demanda por geração de energia elétrica e conseqüentemente, necessitamos de gerar mais energia.

Nessa perspectiva, ressaltamos a importância do consumo consciente de energia, o que pressupõe a compreensão do processo de geração e distribuição de energia elétrica para além da abordagem esquemática e concisa contida nos livros didáticos. O conhecimento teórico do funcionamento de uma usina hidrelétrica é vital ao professor, para que, comande com competência e responsabilidade uma VT .

Nessa pesquisa procuramos compreender r como as VTs em UHEs ocorrem e como os professores as conduzem nas três etapas da atividade (antes, durante e depois) e qual o aprendizado alcançado nas VTs . Estes aspectos foram investigados ao longo de 2007 e 2008, num total de 10 visitas técnicas.

## Estudo do Meio

A VT por ser compreendida numa modalidade mais ampla de estudo, extraescolar, denominada Estudo do Meio, EM, como uma possibilidade potencial de ensino, que surge como atividade organizada nas décadas de 1950 e 1960, ganhando força em várias instituições de ensino nos anos 1970. Na década de 1980, o EM passa a ser utilizado em escolas muitas vezes, sem a reflexão necessária da razão de sua prática. (Bolosco, 2007). Encontramos diversas

definições para o EM, ainda em processo de construção, na evolução da sua prática e adotamos neste trabalho, as idéias de Cozza & Santos (2004) pela sua simplicidade e precisão:

"O EM permite estabelecer uma relação mais direta entre o conteúdo escolar e a realidade: o aluno se percebe como sujeito da sociedade em que está inserido e como tal passa a interrogar, investigar e problematizar o meio". (COZZA; SANTOS, 2004, p.2)

Pires (2005), baseando-se nas idéias de Paulo Freire, considera que a metodologia do EM está relacionada com a concepção de "educação libertadora" opondo à "educação bancária". No EM os educandos comportam-se como sujeitos ativos no processo de construção do conhecimento. A autora defende a inserção do EM na capacitação dos professores, de forma que a sua praxis s colabore para uma aprendizagem significativa, sobretudo no desenvolvimento da consciência cidadã nos educandos. Pontuschka (1994) argumenta na mesma linha de raciocínio:

- O importante é que os diferentes Estudos do Meio realizados em uma escola possam realmente desenvolver uma prática de ensino, no qual os professores e alunos tenham a oportunidade de tomar consciência da complexidade da realidade social, política e econômica de um espaço; que possibilite aos participantes uma crítica ao conhecimento atomizado, tradicionalmente transmitido pelas escolas, impossibilitando ou dificultando o acesso do estudante à compreensão da totalidade. (PONTUSCHKA, 1994).

As percepções de Pires (2005) e de Pontuschka (1994) pressupõem a contextualização que o EM deve contemplar. A busca por uma melhor qualificação do docente nesta perspectiva educacional e a oportunidade de aprendizado num EM são questões fundamentais. A interdisciplinaridade potencial do EM nas visões das autoras toma a realidade como não estanque, não compartimentada, mas sim, constituída por um todo complexo, permeado por conteúdos diversos de uma mesma disciplina e, sobretudo, por todas as áreas inter-relacionadas. Para tal os PCN 2 (BRASIL, 1998) destacam a importância dos trabalhos anteriores às aulas não -formais:

- O EM envolve uma metodologia de pesquisa e de organização de novos saberes, que requer atividades anteriores à visita, levantamento de questões a serem investigadas, seleção de informações, observações em campo, comparações entre os dados levantados e os conhecimentos já organizados por outros pesquisadores, interpretação, enfim, organização de dados e conclusões. (BRASIL, 1998, p. 56).

Na metodologia do EM, destacamos como fundamental "ao professor visitar o local com antecedência, para que possa ser também, um informante e um guia ao longo dos trabalhos". (PCN, 1998, p.95). Sobre o conhecimento prévio do ambiente a ser visitado, sugerimos como referência Nascimento (2001) que recomenda ao professor promover um diálogo com o profissional expositor, objetivando de confrontar idéias e concepções prévias substanciadas na abertura de ambos à pluralidade de idéias, ao "novo", aos diversos pontos de vista sobre o mesmo tema. Para que o professor conduza corretamente um EM com as características almejadas, ele deve ser o mediador3 entre o ambiente alvo e o alunado, razão pela

qual, enfatizamos a importância do conhecimento prévio do local a ser visitado. A profundidade desse conhecimento potencializa a melhor preparação da atividade e, conseqüentemente uma intermediação adequada in loco, capaz de atingir os discentes, posição também reforçada por Vieira (2005):

"... o mediador é o professor que consegue equilibrar o aprendizado de conceitos com a descontração de sair da escola, o aluno está livre para conhecer o espaço, mas ciente que tem obrigações a cumprir." (VIEIRA, 2005, p.124).

Para Bolosco (2007), o uso dessa metodologia desperta a curiosidade , produzindo-se questionamentos e reflexões sobre o objeto de estudo. Freire (2002), também nos auxilia ao considerar a produção ou construção do conhecimento do objeto no exercício da curiosidade, da capacidade crítica de "tomar distância" do objeto, de cindi-lo, de delimitá-lo, de cercá-lo, fazendo perguntas, comparações, numa aproximação metódica. Adotamos a conceituação de Pires (2005) para o EM:

A idéia central de nosso argumento é que a técnica do Estudo do Meio, como uma metodologia de ensino, ao possibilitar ao alfabetizando participar ativamente do processo de aprendizagem, como um agente construtor, investigativo e co-responsável pelo seu desenvolvimento, assegure a realização de aprendizagens significativas. (PIRES, 2005, p. 4).

Nossa reflexão sobre o EM considera tanto o seu viés técnico na sua execução propriamente dita , concebendo -o em sua totalidade, nas etapas antes, durante e depois, quanto, como metodologia para o processo ensino-aprendizagem. Além disso, ao se trabalhar com aulas não-formais abre-se um "espaço", um ambiente, um clima propício para interdisciplinaridade, coerente com a realidade não fragmentada, conforme complementação de Bolosco (2007):

O EM é um método de investigação que favorece o diálogo e as atividades coletivas, mas não é um fim em si mesmo e representa fator de integração das disciplinas. Os objetivos do EM englobam os aspectos de aprofundamento de conteúdos (conceitos e informações das disciplinas envolvidas); a socialização dos alunos; a formação intelectual (observação, comparação e analogias). (BOLOSCO, 2007, p.57).

Nos PCN (BRASIL, 1998) cada disciplina tem seu eixo temático, correspondendo aos conteúdos específicos das áreas , interligadas por temas transversais, que focalizam questões de relevância social. Assim, concordamos com Vieira (2005) ao considerar que o EM atende às ambições dos PCN, podendo ser realizado por professores de diversas áreas de modo interdisciplinar, com prérequisitos de bom planejamento e estruturação conjunta entre professores e alunos.

Goettems (2006, p.58) estabelece os pressupostos teóricos para o EM, alicerçado em diversos autores, concebido como método de ensino-aprendizagem para a educação básica, reforçando assim, tópicos anteriormente abordados: a) uma abordagem integrada da realidade nas suas dimensões biofísicas, histórico-culturais e socioeconômicas, fundamentada em metodologias do trabalho científico e na valorização da aprendizagem por parte do aluno; b) a busca por uma abordagem interdisciplinar, exigida pela própria complexidade do real, procurando suplantar a fragmentação do conhecimento na construção do saber escolar; c) a conjugação do trabalho individual com o trabalho coletivo, pautada pelo compromisso de cada

indivíduo e do vínculo criado entre os membros do grupo (alunos, professores, coordenadores); d) a busca da renovação dos conceitos de ambiente e de natureza, sobretudo ao tratar de questões socioambientais urbanas; e) a valorização da problematização da realidade, ou seja, do incentivo ao educando para a formulação de perguntas e a busca por respostas, f) a definição dos procedimentos de pesquisa a serem adotados, em acordo com o objeto a ser investigado e os objetivos a serem alcançados pelo grupo.

Nestes itens, verificamos a existência de etapas no desenrolar da atividade de EM, pontuando os aprofundamentos necessários. Focalizamos as UHEs embasadas na perspectiva desse autor, porém nas etapas: 1) antes da visita dentro da escola: o planejamento, a organização, o estudo e a instigação dos estudantes; 2) a visita propriamente dita à usina hidrelétrica: e 3) após a visita, como uma retomada para reflexão e discussão do tema investigado, podendo desdobrar-se em várias atividades.

Muitos trabalhos com EM em espaços alternativos têm verificado a aprendizagem significativa no ensino de Ciências a saber: museus (MARANDINO, 2001; NASCIMENTO, 2003; VIEIRA, 2005); parque de diversão: (Vicente et al., 2005); parques ecológicos: (GODOI & MARQUES, 2005; Vieira, 2005); projeto terceira idade (BOLOSCO, 2007); Educação de Jovens e Adultos, (PIRES , 2005); poluição ambiental: (GOETTEMS, 2006); aprendizado geral em EM: (LESTINGE, 2004) entre outros. Os trabalhos indicam os espaços não-formais de ensino como oportunidades singulares de aprendizado reforçando o papel dos professores nas VTs como co -responsáveis pela eficiência do aprendizado na atividade, sobretudo em relação à sua preparação e à amarração dos conteúdos e temas abordados.

Na VT , um profissional da empresa é designado em acordo com o público alvo: um operador de usina para estudantes do ensino básico, um técnico de operação ou engenheiro para estudantes do ensino técnico ou superior. Ao abordar o funcionamento da usina, esse expositor nem sempre está focado (conhecimento e didática) na precisão e detalhamento dos conceitos envolvidos na explicação dos fenômenos a serem observados, cabendo ao docente estabelecer correlações entre os conhecimentos apresentados in loco e os conteúdos disciplinares .

Nascimento (2001) observa o discurso de monitores em espaços nãoformais, com predominâncias do discurso prático e, geralmente voltado para a área tecnológica, diferentemente dos ambientes escolares. Desta forma, a autora reflete sobre a formação dos professores para o trabalho adequado em espaços nãoformais de ensino, além da sua importância fundamental como mediadores do conhecimento científico nestas circunstâncias. Consideramos o discurso do expositor na visita, similar ao modelo utilizado pelos monitores em sua pesquisa , destacando de seu estudo:

O saber teórico de referência utilizado pelo monitor dentro da seqüência é o conhecimento tecnológico raramente apresentado em espaços escolares. De fato, a seqüência se inscreve em um contexto de "lazer científico" onde os objetivos são distintos daqueles presentes nas práticas escolares. (NASCIMENTO, 2001, p.14).

É, portanto, fundamental ao docente na VT, estar consciente da especificidade lingüística, com a noção do modelo de discurso a ser utilizado no local, para melhor planejar e executar uma mediação adequada do conhecimento tecnológico com seu alunado.

## Visita ta Técnica

As visitas em UHE podem representar uma boa oportunidade de estímulo educacional, desde que o docente conduza e explore, adequadamente a oportunidade , em parceria com a organização receptora de preferência em conjunto com outras disciplinas, trabalhando interdisciplinarmente. O ensino de Física, compreendido em sua interdisciplinaridade potencial, pode ser explorado como EM, especialmente nas VT, em espaços não-formais de ensino como empresas, usinas, observatórios astronômicos, feiras de ciências etc. Embora existam variadas definições de VT, adotamos a concepção de Martin (2003):

É um ato de comunicação dirigida aproximativa... A visita técnica caracteriza -se por um grupo de pessoas que se deslocam até um local, com um intuito específico que lhes propiciem aprimoramento profissional ou acadêmico. (MARTIN, 2003, p. 58)

Entendemos a visita técnica como uma atividade não -formal de maior amplitude, que possibilita vislumbrar diversos potenciais de ensino, tanto através do trabalho disciplinar compartimentado, quanto no seu trato interdisciplinar.Tais VT, ao lado do trabalho de campo, têm sido utilizadas com freqüência, como recurso pedagógico alternativo e/ou complementar no ensino de várias disciplinas, na educação tanto básica quanto superior. Em relação ao ensino médio, as diretrizes curriculares orientam para um trabalho escolar, de forma a aproximar os alunos do mundo vivencial. Neste aspecto, os PCN+ (BRASIL, 2002) destacam:

Ainda podem ser estimuladas visitas a museus de ciência, exposições, usinas hidrelétricas, linhas de montagem de fábricas, frigoríficos, instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepção significativa da realidade em que vive. (BRASIL, 2002, p. 83).

A VT possui várias etapas e dimensões, de acordo com Veloso (2000 , p. 2123) estruturada em seções: 1. tipicidade: a diversificação típica do atrativo, considerando o seu espaço, tempo e geografia; 2. classificação: de acordo com os produtos existentes no atrativo, verificando as suas peculiaridades; 3. conteúdos: o grau de interesse provocado pela visita; 4. objetivo: qualificar o objeto da visita dentro do campo específico do estudo; 5. formalizações: como formalizar, planejar, promover a visita, 6. execução: como executar, cronometrar, catalogar; 7. produção: esboçar o resultado "pessoal e metodológico" da visita. 8. didática: Quais os instrumentos didáticos devem ser usados?; 9. estrutural e financeira: verificar, conhecer e viabilizar estudos sobre os custos da visita, bem como sua preparação; 10. conclusão: análise, avaliação, conclusão. (VELOSO, 2002, p.21-23).

Essa descrição reforça o papel do professor, como mediador da visita, ao direcionar tempo e esforço no planejamento educacional, com sua atenção focada no processo de ensino-aprendizagem. Sem essa postura, a parte operacional se sobrepõe à educacional sem inviabilizando a exploração prévia dos conteúdos explorados na VT. Neste sentido, Goettems (2006) alerta que , em certas circunstâncias, o EM pode-se tornar um problema ao invés de uma solução na busca da aprendizagem.

## DESENVOLVIMENTO

Procuramos detectar os entraves na condução das VTs, bem como entender sua prática pelos docentes nas diversas etapas. Acompanhamos os alunos,

objetivando captar o que pensam como se comportam e o que aprendem na VT . Após vivenciar e detectar as dificuldades desse tipo de atividade elaboramos, focado na prática, orientações para o trabalho docente neste espaço não-formal de aprendizagem. Além do acompanhamento de VTs aplicamos questionários aos professores e alunos, antes e depois das visitas às UHE(s), bem como. As respostas aos questionários (professores e alunos) e as declarações nas entrevistas (professores e técnicos) consubstanciadas na anãlise de conteúdo de Bardin (1979), constituíram -se como suporte para a elaboração das orientações propostas.

Acompanhamos 10 (dez) VTs em UHEs identificadas cronologicamente de VT1 até VT10 entre 2007 e 2008. As três visitas relacionadas na tabela 1 foram atípicas: duas (VT1 e VT2) com professores e a VT6 exclusiva com o operador.

Tabela 1: Visitas técnicas atípicas

Fonte: dados de atividade de campo

Das sete VTs restantes, acompanhamos turmas de ensino médio sendo que em uma delas (VT7), aplicamos nossa proposta de orientação .

Tabela 2: Visitas técnicas com ensino médio

Fonte: dados de atividade de campo

Na VT7 alunos da rede municipal de Contagem - MG foram conduzidos, aplicando-se nossa proposta de VT. Foi feito um levantamento e uma atividade prévia com os alunos , retomando conhecimentos de Física, abordados nas hidrelétricas. Planejamos uma aula revisional (100 minutos) com conteúdos tratados na UHE, além da descrição do funcionamento de uma usina. Realizamos, também, uma atividade demonstrativa da produção de energia elétrica, com um mini-gerador da Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Aprendizes da CEMIG. Ao término da aula foi distribuído um texto 4 sobre geradores elétricos para leitura antes da visita. Após a visita, confrontamos os dados dos questionários aplicados, antes e depois da mesma, para averiguar as mudanças na percepção dos alunos sobre a temática.

## RESULTADOS

Professores: dificuldades operacionais: 30% apontaram planejamento, organização e transporte; 42% consideram como a maior dificuldade manter o

interesse dos alunos durante a VT e 17% destacaram o alto nível de ruído como maior empecilho representa. Apenas um professor discordou destes aspectos , alertando para a importância da retomada prévia de conteúdos de Física . A relevância atribuída às questões operacionais reflete a inexperiência dos professores na atividade. Ao responderem como preparariam uma VT, 50% abordaria previamente a matéria ao tema e levantaria assuntos capazes de instigar seus alunos. A grande preocupação docente com a manutenção da atenção dos alunos na VT reflete o despreparo tanto docente quanto discente para a atividade.

Sobre os conteúdos a serem retomados antes da VT, todos os professores mencionaram o Eletromagnetismo, 50% as Leis da Conservação de Energia e 10% discutiriam os IAs. Cerca de 80% dos professores gostaram das explicações nas UHEs , . o que pode testemunhar r a falta de conhecimento do aprendizado potencial de uma VT, em sua maioria estreantes como mediadora .

Os aspectos mais apreciados pelos professores foram os geradores em funcionamento, as explicações técnicas e a abertura das comportas do vertedouro . Os itens menos apreciados foram logísticos, como: barulho excessivo e falta de espaço físico. 60% dos professores enfatizaram a falta de abordagem dos IAs. Os demais docentes afirmaram que o tema foi abordado, apesar de termos observado apenas pincelados do tema em algumas VTs, em tópicos isolados, como a morte de peixes e o assoreamento.

Sobre a avaliação da visita, somente três docentes disseram que promoveriam debates sobre o tema, os demais solicitaram apenas um relatório em relação aos IAs, percebemos um fraco domínio por parte dos professores. A maioria dos docentes considerou adequadas as explicações técnicas sendo que apenas tres deles apontaram superficialidades e outros dois destacaram erros conceituais nessas explicações.

Nenhum professor conhecia a terminologia "Estudo do Meio" , apesar de suas vivências com atividades extra -escolares em VT em UHE, (30%), e feira de ciências (20%). Nenhum professor havia realizado uma VT com um perfil interdisciplinar, em colaboração com outros professores. Quanto às expectativas de aprendizado na VT, metade dos professores aspirava a fixação de conteúdos. A outra metade apontada num aumento de maturidade, com um pequeno percentual incrédulo quanto ao aprendizado possível nas VTs. Para uma próxima oportunidade de visita, estes professores reconheceram a necessidade de maior planejamento e engajamento, tanto por parte dos docentes, quanto pelos alunos.

Alunos (VT3, VT4, VT5 e VT10): antes das VTs: 80% dos alunos afirmaram conhecer as UHEs, porém suas respostas explicitam a superficialidade desse conhecimento . A maioria dos alunos identificou a produção da energia elétrica a partir da água, desconhecendo, entretanto, o o processo de transformação. 60% dos alunos desconhece a razão para o represamento de água nas UHEs. Os discentes não sabiam quais os conteúdos da Física seriam abordados na VT, não conheciam a definição de termos básicos, tais como, CA e CC, corrente ou tensão elétrica . Sobre os IAs, poucos alunos, teceram comentários e o fizeram de forma bastante simplificada.

Após a VT: T: inferimos que o espaço físico os agradou, sobretudo, o ambiente da Usina e outros locais como a sala de controle e a piscicultura; os alunos consideraram breves as explicações em metade das VTs; o barulho intenso e a grande quantidade de participantes foi motivo de queixa 75% das VTs; o curto tempo

destinado para a visitação e outros aspectos menos relevantes, também foram citados pelos alunos.

Os discentes da 1ª série do ensino médio entenderam que a água faz girar um equipamento que produz a energia elétrica. No terceiro ano, 90% disseram tratar -se de uma transformação de energia mecânica em energia elétrica. Nenhum aluno soube identificar ou exemplificar tópicos de Física presente durante a VT, apenas lembravam-se de alguns termos abordados .

Em relação ao conceito de CA e CC, a VT em nada contribuiu. Os alunos também não souberam definir ou diferenciar turbina hidráulica de gerador elétrico, ao contrário, os conceitos ficaram confusos para mais de 90% deles. Curiosamente cerca de 35% dos participantes afirmaram ter entendido tudo, porém suas respostas materializaram suas dúvidas e questões não esclarecidas. O restante dos alunos admitiu dúvidas nas explicações sobre o gerador , sobre a turbina, casa de controle . Sobre os IAs, 70% dos alunos consideraram o tema bem abordado, contrariando o que verificamos na prática. Os demais expressaram a falta da sua abordagem . Caso tivessem outra oportunidade de visita mudariam seu comportamento, objetivando melhorar o aprendizado, o que evidencia o baixo nível de comprometimento dos alunos .

Alunos (VT7): Nesta visita preparamos uma aula prévia de um levantamento sobre o nível de conhecimento dos alunos, A turma desconhecia conceitos da Física, como ddp, relações entre campo magnético, campo elétrico e corrente elétrica, definições de CA e CC . Conheciam razoavelmente energia potencial gravitacional e energia cinética, sem compreender as leis de conservação de energia.

Após a VT, verificamos que 70% souberam responder a função das turbinas, 40% a dos geradores e 60% diferenciar CC de CA. Na visão de 70% dos alunos os IAs foram abordados durante a VT, apesar do breve comentário sobre o assoreamento nas margens do reservatório da Usina . Sobre uma nova oportunidade de visita, os alunos disseram que se comprometeriam mais .

Assuntos diversos proporcionaram dúvidas aos alunos, porém, poucos questionaram durante a VT que foi, em particular, muito superficial nas explicações técnicas . Verificamos muita falta de interesse e indisciplina por parte dos alunos durante as explicações. Em conversa com o instrutor técnico, este relatou que o nível de profundidade de seu discurso depende do interesse da turma. Ao depararse com falta de interesse, sua abordagem se restringe ao básico.

Os alunos gostaram muito de conhecer a Usina, mas apontaram a viagem como ruim, bem como a fala baixa do instrutor. Apesar da dificuldade da turma com conteúdos prévios, percebemos alguns progressos tais como: 100% dos alunos compreenderam a obtenção de energia elétrica como um processo de transformação de energia; 70% dos alunos definiram corretamente uma turbina e 40% um gerador elétrico . Ficou evidente que um encontro de 100 minutos (duas aulas) para a retomada prévia de conceitos é insuficiente para recapitular a parte teórica e, ao mesmo tempo, instigar a curiosidade dos discentes para a visita .

Alunos (VT8 e VT9): As turmas de escola federal demonstraram um nível de conhecimento, em Física, superior aos alunos das turmas anteriores, com a maioria das respostas corretas, num nível de abordagem mais elaborado, maduro e participativo, com um aproveitamento mais significativo da VT. Percentualmente os

alunos captaram mais informações e quando as explicações não foram à contendo, apresentaram suas queixas. Observamos ainda uma conduta adequada desses alunos na Usina, facilitando tanto a exposição dos assuntos quanto a sua participação com perguntas interessantes e pertinentes.

Quanto aos IAs, estes alunos possuem praticamente o mesmo nível de informações que os alunos das demais escolas públicas com as quais trabalhamos. Foram explicitados de modo claro, os aspectos não compreendidos durante a VT e menos da metade informou ter entendido tudo . Apesar da VT ter sido melhor aproveitada, observamos também neste caso um aprendizado aquém do potencial de uma VT, pois, alguns alunos ficaram inseguros ao identificar situações e definições, como o gerador e a de turbina

## ORIENTAÇÕES AOS PROFESSORES PAPARA VTs EM UHES

Ao programar uma VT os professores devem se envolver desde a sua preparação, observando orientações de conduta, vestuário coerente, conscientização da importância da visita, autorização dos pais (quando menor), disciplina comportamental, conteúdo de Física envolvido nas UHEs, meio ambiente e transporte, temas transversais .

Sugere-se programar a visita em grupos com 20 alunos para cada técnico expositor. O professor deve acertar previamente com a usina esta quantidade , respeitando a capacidade permitida, considerando o barulho estarrecedor em várias partes das UHEs .

Como as usinas, estão situadas fora dos centros urbanos, o ambiente novo pode provocar r no aluno um distanciamento dos objetivos da visita. Com a confusão entre a visita turística (lazer) e a visita técnica (estudo). A perplexidade com o ambiente diferente a disponibilidade de máquinas fotográficas, podem dificultar a disciplina. As filmagens são permitidas, dependendo da empresa e , se for o caso é designar uma pessoa exclusivamente para esta atividade, de preferência um profissional. O planejamento da VT deve difundir aspectos operacionais e logísticos, de conteúdo e disciplinar comportamental .

- O Planejamento operacional l e logístico possibilita realização da VT. O professor r deve buscar o apoio institucional de sua escola e a concessionária de energia para marcar a data da VT , com pelo menos um mês de antecedência. O professor deve se possível, visitar a usina para conhecer in loco a empresa e o formato da VT, em seus aspectos operacionais e técnicos. Destacamos a relevância do contato do professor com o técnico da usina, para conhecê-lo e debater as diversas questões da VT, tais como: conteúdos abordados, quantidade de alunos a levar, locais a serem visitados, normas de conduta e vestimenta, pausas, lanches, fotos, duração, vocabulário etc. Se a visitar prévia não for possível , solicitar as orientações por telefone ou eletronicamente.

É relevante ainda definir antecipadamente o meio de transporte , trabalhando em parceria com a direção da escola. Ao assumir um contrato com uma determinada empresa o professor deverá ter, com boa aproximação, o número de participantes, o que impactará no tamanho do ônibus, preço e disponibilidade . A escola deve solicitar aos alunos menores de 18 anos um termo de responsabilidade, assinado pelos pais , autorizando a sua participação. Se UHE não fornecer r lanche, comunicar aos alunos sobre a necessidade de levar merenda, bem como estabelecer regras

para o consumo. Marcar o ponto de saída e de chegada para a VT na própria escola.

- O Planejamento de conteúdo a ser trabalhado antes da visita deve abranger ao menos em caráter de revisão conteúdos de mecânica, eletricidade, magnetismo, eletromagnetismo, termodinâmica, além da abordagem dos impactos sócio, econômicos e ambientais. Reitera -se que o conhecimento prévio da usina pode auxiliar o professor na seleção dos assuntos explorados na VT de acordo com o seu alunado. Sugere-se ao professor a abordagem das questões ambientais , por seu caráter motivador r ou a trabalhe concomitantemente com a matéria de Física privilegiando exemplos sempre voltados para as usinas, como forma de instigar a curiosidade dos alunos pela visita.
- O Planejamento disciplinar comportamental . A conscientização dos objetivos da VT deverá ser alcançada neste trabalho prévio, com orientação dos seus alunos sobre o comportamento adequado in loco na empresa, lembrando que o perfil comportamental dos alunos será tomado como referência para as futuras visitas da escola em questão.
- É importante antecipar alguns detalhes da VT, como a dificuldade na escuta, , a linguagem mais técnica da fala do técnico expositor, o cansaço da viagem e da própria visita. Deve-se buscar o comprometimento dos alunos num esforço de concentração e atenção na visita, por ser uma oportunidade única. Daí a importância da preparação dos alunos teoricamente, fisicamente e com foco na visita, o que com certeza, será o diferencial.

Independente da forma de avaliação da visita é importante pedir aos alunos que levem um caderno para os registros possíveis, sobretudo as dúvidas não resolvidas Ao mencionar a avaliação da atividade, deve-se incluir o comportamento dos alunos, por ser crucial para um bom aprendizado na VT.

Procedimentos durante a visita: O professor r como mediador, deve intervir , em qualquer situação, evitando a dispersão da turma, sobretudo nos instantes iniciais. Reitera -se a necessidade de discussão da questão disciplinarcomportamental com os alunos, contornando situações sem controle, capazes de acarretar prejuízos in loco ou futuramente, pois a disciplina, o interesse a organização dos alunos e da escola serão retomadas pela empresa .

Marcar com (UMA) hora de antecedência, a saída prevista para a VT para cercar os possíveis atrasos. O professor deve estar presente para acertrtar os últimos detalhes como o itinerário a ser seguido e o planejamento das paradas, caso necessário. Durante a viagem, ficar atento ao trânsito de alunos e sempre que o ônibus for seguir viagem, conferir a lista de participantes. Evitar que os participantes embarcarem ou desembarcarem fora do local previamente combinado

Durante a VT o professor deve mediar a fala do expositor, observando a propriedade e a clareza de suas explicações e intervindo em caso de uma explicação rápida, confusa, ou mesmo pelo uso de vocabulário específico, pois para o técnico esse o linguajar faz parte da sua rotina .

Em caso de muitas máquinas fotográficas disponíveis, negociar com o técnico uma pausa em locais estratégicos para as fotos, possibilitando tempo próprio para tal atividade sem prejudicar as explicações. Se poucos alunos estiverem com máquinas fotográficas, sugerimos conversar com cada um separadamente, sem a necessidade de pausas para fotos.

Procedimentos após a VT: T: o professor deve promover atividades de resignificação e avaliação da visita. Dentre as várias possibilidades, sugerimos um debate ou atividade equivalente, precedida de um questionário sobre a VT ou , ainda, de uma resenha, com destaques específicos. Após a análise dos resultados o debate tende a favorecer o nivelamento das informações, sanar as dúvidas, além de permitir um levantamento dos pontos positivos e negativos da atividade como um todo. Com este feedback k da VT , o professor poderá avaliar o alcance de seus objetivos refletindo sobre os ajustes a serem feitos numa próxima oportunidade. Se outros professores participaram da VT, a avaliação deve ser conjunta . Se a visita foi registrada sistematicamente, a filmagem pode servir como recurso de avaliação para a análise em conjunta de todos os participantes.

Interdisciplinaridade nas visitas: A VT pode ser executada como um estudo do meio, EM , integrando várias disciplinas num único objetivo. O trabalho poderá focalizar tanto para a formação cidadã, concebendo o EM como método, quanto como técnica ao privilegiar r a assimilação cognitiva de diversas disciplinas através da vivência dos discentes. Os professores devem discutir a oportunidade de promover o a VT como parte principal da atividade ou compondo um trabalho mais amplo. Assim, em ambos os casos, as discussões prévias são fundamentais e o professor pode ampliar as atividades dos alunos, preferencialmente, através metodologia investigativa, propiciando mais dinamismo e integração, nos moldes do EM. O professor deverá orientar o expositor da VT, sobre o enfoque pretendido com um foco mais investigativo e participativo dos alunos, com menos exposição e mais diálogo . O docente poderá, ainda, solicitar um tempo e espaço para trabalhar r com a turma na própria visita para um melhor encaminhamento da atividade como EM.

Nesta modalidade de execução da VT, é recomendável, conhecer previamente a usina se possível ter acompanhado outras visitas para propor r um trabalho interdisciplinar com outros colegas . Como a VT, no enfoque do EM é uma atividade ainda pouco explorada, somente a sua prática e experiência consolidarão o seu sucesso como recurso de ensino aprendizagem.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da análise dos questionários e dos acompanhamentos das VTs em UHEs, observamos que o aprendizado de conteúdos de Física no formato usual de realização é muito baixo. Além disso, poucos professores utilizam-se desse recurso de ensino aprendizagem como complementar às suas aulas teóricas.

Os professores com vivências em VTs foram eficientes no planejamento operacional e logístico , deixando a desejar no planejamento curricular e disciplinar dos alunos. Além de não intervirem durante a VT, solicitam apenas um relatório como processo avaliativo, sem retomar qualquer temática após a VT

Os professores estreantes em VTs tiveram muito trabalho para organizá-la, um desgaste excessivo, principalmente nas escolas com recursos escassos. A preocupação dos docentes concentrou-se na parte operacional, na logística da visita, sem, no entanto, abordar previamente nenhum aspecto acadêmico. Na verdade, alguns docentes consideravam seus alunos aptos compreenderem a VT por terem estudado assuntos correlatos, no decorrer do ano letivo ou em anos anteriores. Observamos que tanto o professor quanto os alunos estão despreparados para a atividade.

Nas turmas de escola técnica, foi observado um nível de conhecimento prévio bom, porém, a VT parece ter acrescentado muito poucos aos discentes. Os alunos apresentaram muito interesse na visita, porém a falta de planejamento específico resultou na transferência da responsabilidade da exploração dos conteúdos para o técnico expositor .

A abordagem da apresentação na UHE é variável, dependendo do técnico expositor. A turma visitante pode ser privilegiada com um técnico competente e compromissado com a perspectiva educacional da visita, ou pode deparar-se com a situação contrária. Nas visitas que acompanhamos, encontramos apenas um técnico com boa didática pois , de modo geral as falas dos expositores focalizaram o ambiente tecnológico, como nos antecipou Nascimento (2001). De fato, trata-se, de um profissional técnico escalado para apresentar a usina para uma turma , apenas com estudantes universitários ampliam-se as chances de um expositor mais experiente.

Os IAs são pouco discutidos durante as VTs, indicando um domínio restrito tanto pelos professores quanto pelos técnicos expositores. Há muitos assuntos interessantes a serem trabalhados nesta área e o professor pode colocar as questões ambientais como tema central para aguçar a curiosidade dos alunos na visita, pois a temática costuma provocar r discussões calorosas. O professor pode ainda, envolver mais disciplinas como forma de apoio na exploração do assunto.

Os professores de Física que acompanhamos desconheciam o significado de EM e uma VT é uma ótima oportrtunidade para promovê-lo, uma possibilidade para aproximar disciplinas e integrar alunos e professores num projeto único, contemplando aprendizado de conteúdo e formação cidadã . Observamos que, uma VT, mesmo sem o correto planejamento, é capaz de despertar interesses diversos nos alunos, contribuindo para a sua formação .

- A realização do EM proporciona um caráter disciplinar e integrador, sustentado por diversos autores, discutidos anteriormente. Desta forma, essa característica interdisciplinar, suscita-nos à reflexão sobre esse recurso metodológico, entendendo-o como uma atividade educacional inovadora, viável e eficaz, no qual os frutos suplantam os entraves.

Esta pesquisa pretende ser r útil tanto para os professores de ensino médio interessados em atividades extras escolares. O trabalho pode ser ampliado em estudos posteriores que almejam a melhoria do nível de aprendizado em visitas técnicas, tanto nos ambientes de usinas, como também, em outros espaços nãoformais de ensino.

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