O ENSINO DE FÍSICA PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL, ESTUDO DE CASO SENSAÇÃO TÉRMICA

## O ENSINO DE FISICA PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL, ESTUDO DE CASO SENSAÇÃO TÉRMICA

Clebes André da Silva 1,3 , *Nicolas Azarias Caalcante 2 , Maria Aparecida Siqueira³, Matheus Ferreira dos Santos 4

1 PUC-GO, ECEC, PIBID professorclebes@gmail.com

2 SEDUCE-GO, Colégio Estadual Assis Chateaubriand, nicolascavalcante95@gmail.com

3 SEDUCE-GO, Colégio Estadual José Lobo, cidanatflor8@gmail.com

4 PUC-GO, Curso Lic. em Física, ECEC, PIBID, matheusferreira.pucgoias@hotmail.com

## Resumo

Este trabalho consiste em analisar o ponto de vista sobre conceitos físicos de estudantes com deficiência visual através do sentido do tato. Esta analise possui como um dos objetivos demonstrar a física e seus fenômenos por outra perspectiva, nos colocando (videntes) no lugar destes estudantes com deficiência visual. O projeto está sendo desenvolvido com estudantes que possuem deficiência visual da 2ª série do Ensino Médio de uma escola pública de Goiânia, Goiás. Estão sendo trabalhados experimentos, materiais e métodos para o ensino de termologia. Os materiais didáticos que serão expostos buscam tornar o ensino dos fenômenos acessível a alunos com deficiência visual, no qual o principal objetivo é ensinar a Física para estudantes com este tipo de deficiência, criando experimentos que emitam sons e que possam ser manipulados uma vez que os estudantes com deficiência visual usam o sentido da audição e do tato para compreender o que se passa ao seu redor. A estrutura prática das atividades fundamenta-se na observação tátil dos fenômenos abordados, além de observar o resultado destes alunos, suas habilidades e criatividades, onde serão analisadas as discussões entre os estudantes e os orientadores e debate geral sobre as conclusões obtidas. Pretende-se, portanto, concluir que a inclusão de estudantes com deficiência nas escolas obriga os licenciados em física a se capacitarem para trabalhar com esses alunos, evitando o uso de equações e figuras, que somente podem ser vistos, e usar matérias de apoio como calculadoras falantes e linguagem em Braille.

Palavras-chave : inclusão, deficiência visual, ensino de física, experimentos didáticos, análise.

## Introdução

A física é uma disciplina que estuda a interação entre a energia e a matéria, e tem como objetivo compreender o mundo em que vivemos; ela é uma ciência dita 'exata', e tem ajudado bastante no avanço tecnológico desde a antiguidade. A física é uma ciência experimental e engloba: 'observações, pesquisas, organização de dados, formulações de hipóteses e capacidade de abstração'.

- A Matemática tem grande importância por se tratar de uma linguagem bastante utilizada em conjunto com a física, contribuindo em sua compreensão. O indivíduo encarará várias situações em que vão usar equações e gráficos passíveis de observar os fenômenos físicos que se manifestam por meio desta linguagem.

Segundo Fuke (2010), a física é consideravelmente a disciplina mais difícil de ser ensinada, uma consequência disso é que vários estudantes dizem ter muitas

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dificuldades para aprende-la. Na maioria das vezes, alternativas de ensino podem vir a ser muito importantes para motivar os estudantes a terem mais interesse pela disciplina. Tais alternativas devem ser dinâmicas, assim permitindo a participação dos mesmos.

Os professores de física do ensino médio encontram-se bastante carentes de formas alternativas para o ensino de física, mas se tratando no ensino de física para estudantes com deficiência visual acabam ficando presos ao método de ensino tradicional. Levando isso em consideração, em geral os professores não são orientados durante a sua graduação a utilizarem alternativas de ensino dinâmicas para os estudantes com esse tipo de dificuldade, que acabam ficando excluídos, em razão das escolas não disponibilizarem programas de inclusão na maioria das vezes.

Observamos que a literatura sobre o ensino de física para pessoas com necessidades especiais é embrionária, demanda pesquisas para melhor evidenciar tal situação. O jeito que a física está sendo ensinada tem sido questionado em inúmeros trabalhos (WEEMS, 1977; NEVES, 2000; CAMARGO, 2003; CAMARGO, 2005; CAMARGO, 2007) os quais mostram, em sua maioria, a utilização de aulas expositivas apoiadas em uma estrutura visual. Pesquisas realizadas com esse grupo têm comprovado a importância da experimentação, principalmente quando os experimentos são adaptados para explorar os demais sentidos (BARROS, 2003; CAMARGO, 2003; CAMARGO, 2004; COSTA-PINTO, 2005; MEDEIROS, 2007; CAMARGO, 2007). A aprendizagem de Física por estudantes cegos também é pouco estudada, devido talvez a uma ausência de fundamentação teórica suficiente que provoque uma reflexão mais profunda a respeito da compreensão de certos conteúdos por parte dos estudantes com deficiência visual.

De acordo com Barbosa & Costa, a implantação da inclusão depende, além de esforços políticos, de investigações em educação em ciências, particularmente no ensino de física, o que virão a implementar um suporte científico para prováveis intervenções (BARBOSA & COSTA, 2004).

A inclusão social provoca mudanças na sistemática do mundo. No ambiente escolar o seu lugar tem sido garantido por lei e exige esforço e disposição para compreender ordenamentos epistêmicos nas áreas de saber já constituídas, uma vez que no território das políticas públicas e em documentos nacionais e internacionais avançam em direção à inclusão. Portanto, é pouco o que se avança em relação a discussões que envolvem o processo ensino aprendizagem de estudantes que possuem alguma deficiência. Este tipo de preocupação surge à medida que educadores se deparam com a ausência de métodos e alternativas com vistas a tal aprendizado Dickman et al. (2011).

Camargo & Silva (2003) afirmam que

'... é compreensível que os estudantes com deficiência visual tenham grandes dificuldades com a sistemática do Ensino de Física atual visto que o mesmo invariavelmente fundamenta-se em referenciais funcionais visuais.' (CAMARGO & SILVA, 2003, p.1218)

De acordo Brasil (1996) A Lei de Diretrizes e Bases 9.394 que assegura que a criança deficiente física, sensorial e mental, tem o direito de estudar em classes comuns, foi instituída em 1996. Dispõe no art. 58, que a educação escolar deve situar-se preferencialmente na rede regular de ensino e determina a existência,

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quando necessário, de serviços de apoio especializado. O art. 59 contempla a adequada organização do trabalho pedagógico que os sistemas de ensino devem assegurar às crianças deficientes, com o objetivo de atender às suas necessidades específicas, assim como a presença de professores preparados, tanto para o atendimento especializado, quanto para o ensino regular, capacitados para auxiliar a integração desses alunos nas classes comuns. Se a lei garante a inclusão em salas regulares, a formação dos professores mostra uma realidade bem diferente que se inicia pela dificuldade destes em lidar com estudantes com alguma necessidade educativa especial.

Segundo Marcondes,

"O termo 'cegueira' se refere à perda visual secundária à lesão ou mau desenvolvimento das vias genículoestriadas. Manifesta-se, clinicamente, por ausência de visão e do reflexo optocinético, na presença de exame ocular normal e respostas pupilares à luz presentes e intactas. Em crianças, a causa mais frequente é hipóxia perinatal, mas também pode ocorrer como sequela de meningite, trauma crânio-encefálico, hidrocefalia e alterações metabólicas. Cegueira cortical implica na abolição de respostas aos estímulos visuais. Como a maioria destas crianças apresenta algum resíduo de visão se emprega hoje, preferencialmente, o termo "deficiência visual" para designar esta condição. Ressalta-se que algumas crianças podem vir a ter, com o crescimento, alguma acuidade visual suficiente para permitir às mesmas se locomoverem independentemente e até receberem uma educação parcialmente visual.' (MARCONDES, Ana Maria; MACCHIAVERNI FILHO, Nélson. Deficiência visual cortical na infância).

Pessoas com esse tipo de deficiência tendem a ter a audição e o tato mais aguçado que outros sentidos, mas enfrentam muitas limitações como a noção espacial e, muitas das vezes, a discriminação.

## Objetivos

Esse trabalho tem o objetivo melhorar a compreensão de estudantes com deficiência visual no ensino de Física e tornar acessível a aprendizagem do conteúdo relacionado à termologia através de experimentos de baixo custo, que possibilitem uma aprendizagem mais dinâmica dos estudantes sobre os conceitos a serem discutidos, propondo práticas adequadas à realidade dos estudantes com deficiência visual, nas quais serão adotadas ferramentas que facilitem a aprendizagem de tais estudantes, enfatizando leis e modelos trabalhados em sala de aula procurando tomar como referência procedimentos experimentais que permitam que os estudantes envolvidos interpretem e compreendam fenômenos físicos através da sensação térmica e trocas de calor, identificados através sentido do tato.

## Metodologia

Essa pesquisa será realizada no Colégio Estadual José Lobo, com 02 (dois) estudantes do Ensino Médio, que possuem deficiência visual. O projeto é de cunho qualitativo, pois tem como foco a análise da aplicação de procedimentos

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experimentais didáticos voltados para estudantes com deficiência visual, no intuito de ampará-los conceitualmente e experimentalmente.

Serão realizados encontros semanais, em cada encontro serão discutidos teorias e conceitos físicos relacionados à termologia. Tendo em vista a adaptação de um ensino visual e tradicional, para um ensino não visual através de realizações de experimentos.

Ao final de cada encontro serão promovidas discussões orais sobre os conteúdos e experimentos trabalhados, primando não apenas o aprendizado dos conceitos, mas principalmente as aplicações cotidianas dos mesmos. Tais discussões, somadas a questionários sobre os conceitos e suas aplicações no dia a dia. Onde serão feitas anotações, registros fotográficos e gravações das falas dos estudantes pelo professor supervisor e o responsável pela pesquisa, e registros em Braille digitados pelos estudantes, que irão compor o conjunto de dados coletados. Será trabalhado o experimento de sensação térmica, em que consiste nas seguintes etapas:

- 1. Encher três bacias com água em temperaturas diferentes: a primeira com água gelada, a segunda com água morna e a terceira com água quente.
- 2. Inicialmente os estudantes colocaram ambas as mãos dentro da bacia de água morna.
- 3. A seguir colocaram a mão direita na água gelada e a mão esquerda na água quente, mantendo-as mergulhadas por cerca de meio minuto. Findo esse intervalo de tempo os estudantes deverão retirar as mãos e enxuga-las rapidamente e voltar a coloca-las ao mesmo tempo dentro da água morna.

No final da atividade experimental, será proposto um questionário relacionado à atividade experimental, com as seguintes perguntas:

- 1) Houve diferença na sensação térmica que cada uma das mãos teve ao entrar em contato com a água morna?
- 2) As duas mãos tiveram a mesma sensação térmica?
- 3) Descreva a sensação térmica de cada umas das mãos ao ser colocada na água morna.
- 4) Explique por que a sensação térmica não é um bom critério para avaliar a temperatura de um sistema.

## Resultados parciais

Com este trabalho espera-se obter resultados satisfatórios, através do ensino de física para estudante com deficiência visual seguindo uma didática de aprendizagem através do experimento didático sobre sensação térmica e trocas de calor, em que os resultados são relatados:

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Imagem 01:

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experimento de sensação térmica com o estudante X Fonte: Elaborada pelo autorImagem 02: experimento de sensação térmica com o estudante X

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Fonte: Elaborada pelo autorexperimento de sensação térmica com a estudante Y

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Imagem 03: Fonte: Elaborada pelo autorImagem 04: experimento de sensação térmica com a estudante Y

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Fonte: Elaborada pelo autor

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- · Respostas do questionário do estudante X.
- 1) Houve diferença na sensação térmica que cada uma das mãos teve ao entrar em contato com a água morna?
- R: Não.
- 2) As duas mãos tiveram a mesma sensação térmica?
- R: Não, senti uma sensação diferente em cada umas das mãos.
- 3) Descreva a sensação térmica de cada umas das mãos ao ser colocada na água morna.
- R: Na minha mão que estava em contato com a água quente ao entrar em contato com a água morna, tive uma sensação de que minha mão estivesse fria, e a minha outra mão que estava em contato com a água fria ao entrar em contato com a água morna tive uma sensação de que minha mão estivesse quente.
- 4) Explique por que a sensação térmica não é um bom critério para avaliar a temperatura de um sistema.
- R: A sensação térmica não é um bom critério para avaliar a temperatura de um sistema, pois depende das condições em que o sistema se encontra.
- · Respostas do questionário da estudante Y.
- 1) Houve diferença na sensação térmica que cada uma das mãos teve ao entrar em contato com a água morna?
- R: Senti uma leve diferença de temperatura.
- 2) As duas mãos tiveram a mesma sensação térmica?
- R: Não, senti uma grande diferença na sensação térmica em ambas as mãos.
- 3) Descreva a sensação térmica de cada umas das mãos ao ser colocada na água morna.
- R: Tive uma sensação térmica de que minha mão estivesse a uma temperatura baixa após o contato entre a água quente e a água morna, enquanto minha outra mão estivesse a uma temperatura mais elevada após o contato entre a água fria e a água morna.
- 4) Explique por que a sensação térmica não é um bom critério para avaliar a temperatura de um sistema.
- R: De modo geral a sensação térmica está relacionada ao frio e o quente, e não é um bom critério para avaliar a temperatura de um sistema, pois devemos levar em consideração os fatores que influencias as variações de temperatura.

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Podemos perceber que a construção de experimentos no processo, torna-se completamente viável, já que o custo médio por modelo e o tempo para a confecção dos mesmos é muito baixo. É de estrema importância que as práticas pedagógicas contenham legendas em Braille, a fim de promover uma melhora significativa no processo inclusivo para a aprendizagem de alunos com deficiência visual, contemplando não só a disciplina de Física, como também as demais disciplinas.

## Referências

BARBOSA, R. G.; COSTA, L. G. O ensino de ciências/Física para surdos: um retrato. Anais do II Simpósio Educação Que Se Faz Especial: Debates e Proposições, Maringá , 2004.

BARROS, S. S.; MARTELLI, V.; SANTOS, W. S. Uma proposta para a inclusão de alunos deficientes visuais nas aulas de física do ensino médio. Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física , p. 1285-1293, 2003.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil] , Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996.Seção I, p. 27834-27841

CAMARGO, E P; NARDI, Roberto. Dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento de atividades de ensino de óptica para alunos com deficiência visual. Revista Brasileira de Ensino de Física , p. 115-126, 2007.

CAMARGO, E. P. Ensino de Ciências, Parâmetros Curriculares Nacionais e Necessidades Educacionais Especiais: Discussão, reflexão e diretrizes. Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências , n. 5, 2005.

CAMARGO, E. P.; SILVA, D. Trabalhando o conceito de aceleração com alunos com deficiência visual: um estudo de caso. SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA , v. 15, p. 101, 2003.

CAMARGO, E. P; NARDI, R. Planejamento de atividades de ensino de Física para alunos com deficiência visual: dificuldades e alternativas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias , v. 6, n. 2, p. 378-401, 2007.

DICKMAN, A. G; FERREIRA, A. C. Ensino e aprendizagem de Física a estudantes com deficiência visual: Desafios e Perspectivas. Revista Brasileira de pesquisa em educação em ciências , v. 8, n. 2, 2011.

FUKE, L. F; YAMAMOTO, K. Física para o Ensino Médio : volume 3. São Paulo: Saraiva. 2010

LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 1986.

MARCONDES, A. M; MACCHIAVERNI FILHO, N. Deficiência visual cortical na infância. 2015. Disponível em:&lt;

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http://www.moreirajr.com.br/revistas.asp?fase=r003&amp;id\_materia=2655&gt;. Acesso em: 18 jul. 2018

NEVES, L. M. W. Brasil 2000: nova divisão de trabalho na educação. São Paulo: Xamã, 2000.

SANTOS, C. C; COSTA-PINTO, A. B. Potência de ação. Encontros e caminhos , 2005.

WEEMS, B. A physical science course for the visually impaired. The physics teacher v. 15, n. 6, p. 333-338, 1977. ,

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