EXPOSIÇÕES DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA E O TRABALHO DOCENTE: UM ESTUDO DE CASO

## EXPOSIÇÕES DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA E O TRABALHO DOCENTE: UM ESTUDO DE CASO

## EXHIBITIONS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY AND THE TEACHER'S WORK: A CASE STUDY

## Ângela Maria Hartmann 1 , Erika Zimmermann 2

1 Universidade Federal do Pampa , Campus Caçapava do Sul/RS, angelahartmann@unipampa.edu.br 2 Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, erika@unb.br

## Resumo

Feiras de Ciências escolares como as que acontecem tradicionalmente nas escolas de Ensino Fundamental e Médio desde 1960 , e exposições científicas como as que acontecem durante a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT) , desde 2004, são oportunidades de professores e alunos desenvolverem metodologias de ensino e aprender sobre ciência e tecnologia. Esses eventos constituem uma ponte entre a educação formal e a não-formal. Levando em conta tais feiras e exposições, este trabalho apresenta os resultados de um estudo de caso em que se examina como a participação em exposições de ciência e tecnologia modifica o ensino e a aprendizagem de ciências. O trabalho mostra como um professor de Física desenvolve seu ensino ao fazer seus alunos planejar e apresentar trabalhos durante tais feiras e exposições. Adotando como estratégia o estudo de caso, o professor de Física e seus alunos foram observados durante dois anos na escola e durante as feiras regionais e nacionais. Na escola, os estudantes tiveram que planejar e explicar os experimentos produzidos durante as aulas de Física para apresentá-los nas Feiras de Ciências regionais. Tendo os trabalhos selecionados para participar de duas exposições de ciências nacionais, o professor adquiriu a certeza de que sua metodologia é adequada para desenvolver o estudo da Física no Ensino Médio. Seus alunos, por sua vez, sentiram-se responsáveis por sua aprendizagem uma vez que precisaram explicar os experimentos para um público geral, muito mais amplo que o das Feiras de Ciência escolares. Os alunos passaram a ver o professor como um referencial para sua busca pelo conhecimento científico.

Palavras -chave: Ensino de Física; exposições de ciência e tecnologia; Ensino Médio; experimentos de Física; metodologia.

## Abstract

Science school fairs, as those that usually take place at elementary, middle, and high schools, since the 60s, and science exhibitions which happen during the Brazilian National Science and Technology Week (BNSTW), since 2004, are opportunities for teachers and students to improve teaching methods, and learning, of science and technology. Such events are considered bridges between formal and informal education. Taking in account such fairs and exhibitions, this work presents the results of a case study that examines how school participation in science and technology exhibitions can lead to changes of both the teaching and the learning of science. It shows how a school physics teacher has come to improve his teaching

work as result of taking his students to plan and present science exhibitions during those fairs. Using a case study as strategy of data collection, a school physics teacher and his students were observed during two years, at school and during regional and national school fairs, when planning and presenting science exhibitions. At school the students had to plan and explain the exhibitions they built during their physics' classes to be presented during the regional school fairs. Having had this exhibits selected to participate in the national science exhibition the teacher felt that his capacity of helping students to build their physics exhibits was acknowledged. So, the teacher also came to understand that, as result of this work, his teaching methodology was improving. Students, on their turn, felt responsible for their own learning process, since they need to explain their exhibits to the general public, much wider than the public of the school fairs . They saw their teacher as someone they could rely on when they needed to proceed in their search for scientific knowledge.

Keywords: The teaching of Physics; Expositions of Science and Technology; High School; Experiments in Physics, Methodology.

## Introdução

Apresentar o conhecimento científico e tecnológico em exposições é uma atividade promovida em escolas brasileiras desde a década de 1960, com o apoio e o estímulo do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco). As Feiras de Ciências são reconhecidas mundialmente como atividades pedagógicas e culturais , com elevado potencial motivador do ensino e da prática científica no ambiente escolar, tanto para alunos quanto para professores (BRASIL, 2006). Denominadas em alguns casos de Mostras 1 , nas Feiras de Ciências os alunos, orientados por um professor, são responsáveis pela comunicação de projetos planejados e executados durante o ano letivo.

A participação em Feiras de Ciências representa a culminação de um processo de estudo, investigação e produção que tem por objetivo a educação científica dos estudantes. A comunicação das produções científicas para o público visitante, por sua vez, contribui para a divulgação da ciência e para que os alunos demonstrem sua criatividade, seu raciocínio lógico, sua capacidade de pesquisa e seus conhecimentos científicos (MORAES, 1986). Como ressalta Gonçalves (2008), é importante, contudo, que as Feiras sejam a culminação de um trabalho escolar e não a realização de uma atividade extemporânea, realizada apenas para que um evento dessa natureza aconteça na escola .

Mancuso (2000) e Lima (2008) destacam que a realização de Feiras de Ciências em uma escola ou comunidade além de trazer mudanças positivas no trabalho em ciências , traz benefícios para alunos e professores tais como: (1) crescimento pessoal e a ampliação dos conhecimentos; (2) ampliação da capacidade comunicativa devido ao intercâmbio cultural e ao relacionamento com outras pessoas; (3) mudanças de hábitos e atitudes com o desenvolvimento da autoconfiança e da iniciativa, bem como a aquisição de habilidades como abstração,

atenção, reflexão, análise, síntese e avaliação; (4) desenvolvimento da criticidade com o amadurecimento da capacidade de avaliar o próprio trabalho e o dos outros; (5) maior envolvimento e interesse e maior motivação para o estudo de temas relacionados à ciência; (6) a apresentação de inovações dentro da área de estudo das ciências, devido ao exercício da criatividade; (7) maior politização dos participantes , devido à ampliação da visão de mundo, à formação de lideranças e à tomada de decisões durante a realização dos trabalhos.

Uma exposição científica da qual professores e estudantes da Educação Básica de Brasília participam como visitantes e expositores é a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT). A Semana é um evento anual organizado pelo Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) desde 2004, através do seu Departamento de Divulgação e Popularização da Ciência. O evento tem por objetivo popularizar a ciência e a tecnologia. São convidadas a participar da SNCT instituições ligadas ao ensino e à pesquisa, bem como pessoas ou grupos que tenham interesse em divulgar seus trabalhos. A exposição em Brasília é realizada durante os sete dias do mês de outubro em que acontece a SNCT. A exposição pode ser considerada como museológica, tendo como característica a apresentação de atividades interativas de educação científica em torno de uma temática. A exposição como um todo tem por finalidade popularizar o conhecimento científico e tecnológico, ampliando a cultura científica dos visitantes (BRASIL, 2009).

- O movimento de divulgação e popularização da ciência e da tecnologia não acontece por acaso. A trajetória da divulgação científica, como lembra Marandino (2001, p. 4), "encontra-se atrelada a um movimento mais amplo, de alfabetização científica do cidadão, que pelo menos desde a década de 1960 vem tomando corpo tanto nas propostas de educação formais como nas não-formais, surgidas no país".

A finalidade da educação formal é a aquisição de conhecimentos gerais e o desenvolvimento de capacidades básicas, de modo a resultar em uma formação escolar e profissional. É um tipo de educação que possui um programa sistemático e planejado e ocorre durante um período contínuo e predeterminado de tempo, seguindo normas e diretrizes estabelecidas pelo governo federal e formalizadas por meio de legislação específica (BRASIL, 2009). A educação não-formal, por sua vez, é um processo de formação complementar à educação formal, de duração variável, que pode acontecer tanto fora como dentro do sistema de ensino (escolas e universidades) e ser dirigido a pessoas de todas as idades. A educação não-formal não segue as normas e diretrizes estabelecidas pelos órgãos educacionais federais e estaduais, e não se orienta por uma legislação específica. É geralmente oferecida por instituições sociais governamentais e não-governamentais, que buscam desenvolver nos indivíduos a formação de valores e competências para o trabalho, a inserção na cultura e o exercício da cidadania (BRASIL, 2009) . Esse tipo de educação pode também acontecer em espaços formais como a escola, só que com maior flexibilidade em operacionalizar os conteúdos. O contrário também pode acontecer, ou seja, a educação formal ocorrer r em espaços tidos como não-formais , se tarefas educativas bem delimitadas e específicas forem realizadas pelos estudantes com o fim de avaliar sua aprendizagem. Um exemplo dessa situação ocorre durante exposições, quando os professores solicitam aos estudantes tarefas a serem realizadas durante a visitação e que, posteriormente, são discutidas nas aulas.

Gaspar (2002) é um dos autores que defende o uso das atividades nãoformais na educação formal. Para ele, locais como jardins botânicos, centros de ciência, feiras de ciências, museus, aquários e outros são uma grande oportunidade para a educação formal, pois contam com equipamentos e montagens que dificilmente podem ser alocados por escolas. No entanto, as atividades de educação não -formal, apesar de terem um grande potencial formativo, ainda são pouco exploradas por professores na educação formal. Constata-se que quando os alunos participam de práticas pedagógicas formais realizadas em espaços não-formais e esses espaços contam com seus próprios mediadores, os professores parecem não se sentir a vontade para, eles próprios, conduzirem o processo de aprendizagem . Pesquisas como as de Köptcke (2003) e Zimmermann e Silva (2005) mostram que, se por um lado os professores não estão preparados para usar esses espaços, por outro, os mediadores encontram dificuldades para se comunicar com os alunos . Essa dificuldade parece ser r contornada quando professores e alunos são expositores em espaços de educação não-formal. Pesquisa de Hartmann, Zimmermann e Diniz (2008) mostra que alunos expositores esforçam-se para aprender Física para: (a) responder às perguntas feitas pelo público; (b) montar os experimentos, e (c) interagir com o público e explicar r adequadamente os fenômenos. Essa pesquisa mostra, ainda, que a motivação para aprender Física cresce nos estudantes por causa (a) da atuação intensa e constante dos professores que os orientam; e (b) da ampliação da auto-estima em relação à sua capacidade de explicar conceitos e fenômenos físicos. A participação como expositores fortalece o interesse dos alunos em aprofundar seus conhecimentos e alguns passaram a cogitar seguir carreiras na área de Física.

Uma das justificativas e responsabilidades da educação como prática social é transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura. Na perspectiva de ciência como cultura, Martins (2002) caracteriza a educação científica como aquela que se dá em, sobre e pela ciência. A educação em ciência é entendida como aquela que leva a pessoa a conhecer conceitos, princípios, leis e teorias. Embora esse conhecimento não seja suficiente para interpretar a complexidade do mundo, ele é fundamental por tratar-se de algo substantivo, capaz de dar suporte a uma argumentação com base científica. A educação sobre a ciência contribui para compreender a natureza e os processos metodológicos de questionamento e experimentação científicos, bem como a distinção dessa forma de conhecimento de outras construídas pelos seres humanos, como a filosófica, a religiosa e o senso comum. A educação pela ciência, por sua vez, tem por objetivo desenvolver a dimensão formativa da pessoa como ser social inserido em uma sociedade científica e tecnológica. Nessa dimensão, espera-se que sejam desenvolvidos valores sociais, culturais, humanistas e cívicos, bem como a capacidade de pensar e aprender. A apropriação da cultura pelos estudantes é o que dá sentido ao processo educativo escolar. Está claro, porém, que nesse processo existe a seleção e reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem apropriados pelas novas gerações (FORQUIN, 1993). Em outras palavras, o que é ensinado e aprendido na escola corresponde àquilo que - - em uma determinada época e sociedade - é considerado importante e necessário ser apropriado em termos de qualidades e competências. Consequentemente, a escola ensina apenas uma parte restrita de tudo o que constitui a cultura elaborada e acumulada pela humanidade.

Nesse contexto, recebe especial destaque a idéia de que o conhecimento científico e tecnológico deve ser cultivado na educação escolar como um bem cultural a ser construído ao longo da vida. A educação deveria ser tal que estimulasse as pessoas a não se limitar àquele mínimo aprendido durante sua formação básica. A escola possui o importante papel de fomentar em crianças e jovens o interesse pelas questões científicas e tecnológicas de modo que sejam capazes de atualizar seu conhecimento ao longo da vida. Ensinar e aprender ciência e tecnologia envolve a iniciação em uma nova maneira de pensar e explicar o mundo natural, diferente daquelas disponíveis no senso comum. Envolve ainda um processo de socialização das práticas da comunidade científica e de suas formas particulares de pensar e explicar os fenômenos de um modo geral. Ou seja, 2 exige um processo de enculturação 2 , metáfora utilizada na aprendizagem de ciências para explicar "o processo de entrada do aprendiz em uma nova cultura, compreendendo e ensaiando o uso de suas práticas, valores e linguagens" (CAPECCHI, 2004, p. 11).

Ao visitar os estandes de uma Feira de Ciências ou de exposição da SNCT em Brasília, chama atenção a quantidade de experimentos apresentados pelas escolas. Os aparatos experimentais constituem, de acordo com Azevedo et al . (2009), ferramentas importantes no ensino de Física. A tendência no ensino de Física, segundo os autores, tem sido fazer uso de experimentos demonstrativos, por meio dos quais se busca, geralmente, mostrar a veracidade das teorias científicas ensinadas em sala de aula. Uma segunda tendência é utilizar os experimentos com o único objetivo de obter dados quantitativos, sem uma postura investigativa de interpretá-los e discutir sua plausibilidade (AZEVEDO et al., 2009).

A maneira clássica dos alunos realizarem experimentos é, segundo Serè, Coelho e Nunes (2003), aquela em que o aluno não discute a sua execução. Ele apenas aprende a usar o material, a desenvolver um método, a manipular uma lei, fazendo variar os parâmetros, ou a observar um fenômeno. Segundo os autores, o professor pode optar por diferentes enfoques ao propor um experimento, o que implica para os alunos realizar atividades diferentes. Nesse sentido, o experimento pode servir para a aprendizagem de uma lei da Física, comparar modelos ou perceber que um mesmo conjunto de dados pode ser modelado de formas diferentes. De qualquer modo, utilizar a experimentação é um excelente meio de aprender a teoria, especialmente quando o aluno concebe o experimento, pois o aprofundamento dos conhecimentos é maior. "Graças às atividades experimentais, o aluno é incitado a não permanecer no mundo dos conceitos e no mundo das 'linguagens', tendo a oportunidade de relacionar esses dois mundos com o mundo empírico" (SERÈ; COELHO; NUNES, 2003, p. 39).

Tendo em vista que as exposições de ciência e tecnologia são oportunidades de conciliar r educação formal e não formal em um mesmo espaço e tempo e que elas fomentam a educação científica, coloca-se a questão de quais mudanças um professor de Física introduz em seu trabalho pedagógico quando participa delas como expositor. Mais especificamente, examina-se nesta pesquisa quais são as características do trabalho exposto pelo professor (e seus alunos) e como a participação nas exposições impacta o trabalho que realiza em sala de aula.

## Metodologia e descrição do contexto da pesquisa

Para a realização desta pesquisa, foi selecionado como objeto de estudo o trabalho pedagógico realizado por um professor de Física que, durante dois anos, apresentou trabalhos nas duas Feiras de Ciências promovidas pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE/DF) e nas exposições da SNCT que aconteceram em 2008 e 2009 . Assim, essa pesquisa constituiu-se em um estudo de caso em que se observou o trabalho de um professor de física (e dos seus alunos) em quatro momentos de exposição ao longo de dois anos.

- O professor é licenciado em Física por uma universidade pública paulista , fez mestrado em engenharia química na mesma instituição e, durante sua graduação, trabalhou em laboratório de Física da universidade . Sua experiência profissional como professor é com turmas de Ensino Médio e Ensino Superior. Ele atua como professor de Ensino Médio desde 2000. Já atuou, também, como coordenador pedagógico em museus.

Durante os dois anos de pesquisa, além de acompanhar como eram desenvolvidas as exposições realizadas pelo professor (e seus alunos) nas Feiras de Ciências e nas duas SNCT, foram realizadas entrevistas com o professor de Física. A partir das observações e das entrevistas, reuniu-se material empírico sobre os detalhes das mudanças observadas no trabalho docente .

No final do primeiro ano de pesquisa, o professor solicitou remoção para uma escola mais próxima de sua residência. As duas escolas em que o professor trabalhou em 2008 e 2009 têm basicamente as mesmas características: (1) atendem exclusivamente turmas de Ensino Médio; (2) cada turno da escola é frequentado por mais de mil alunos em turmas de 40 alunos cada; (3) possuem laboratórios de Física e Informática que, na época da pesquisa, estavam desativados por falta de professores; (4) localizam-se em regiões em que a população tem baixo poder aquisitivo, se comparadas à região central do Distrito Federal , onde se localiza o Plano Piloto. Como a rede pública do Distrito Federal adota a jornada ampliada, o professor cumpria as quarenta horas/aula da jornada em uma única escola, sendo trinta horas/aula em sala de aula e dez horas/aula de coordenação. O número semanal de aulas de Física para cada turma é de duas horas/aula.

Nos dois anos em que professor e alunos foram observados durante as Feiras de Ciências e as exposições da SNCT, os alunos apresentaram experimentos propostos pelo professor aos seus alunos e que foram planejados, montados, construídos e testados durante as aulas de Física. O espaço do Laboratório de Física , existente nas duas escolas , era utilizado para guardar o material no final das aulas.

De acordo com Mancuso (2000), a produção científica escolar apresentada em Feiras de Ciências pode ser categorizada em três grupos: (1) trabalhos de montagem, em que os estudantes apresentam artefatos a partir do qual explicam um tema estudado em ciências; (2) trabalhos informativos em que os estudantes demonstram conhecimentos acadêmicos ou fazem alertas e/ou denúncias; e (3) 3 trabalhos de investigação 3 , projetos que evidenciam uma construção de conhecimentos por parte dos alunos e de uma consciência crítica sobre fatos do

cotidiano. Os experimentos apresentados pelos alunos, sob orientação do professor, sujeito desta pesquisa, podem ser categorizados dentro do primeiro grupo .

## Resultados e discussão

A primeira entrevista com o professor foi realizada durante a Feira de Ciências da SEE/DF, em 2008. Nela, o professor contou que não construiu experimentos para serem apresentados nas exposições. O que o levou a introduzir a construção de experimentos foi a necessidade de mudar sua metodologia, pois vinha constatando que os alunos entram no Ensino Médio cada vez com menor bagagem de conhecimento matemático, o que torna difícil para o professor de Física desenvolver a parte de cálculos. Segundo ele:

(...) à medida que o tempo tá passando, os alunos estão vindo com menor base teórica, principalmente a parte de ferramenta matemática. Então, a descrição de modelos, a interpretação do modelo matemático e a associação com a realidade física está ficando cada vez mais difícil. Então, já não adiantava mais passar o modelo matemático (...) porque o modelo tradicional é: faz -se um modelo matemático, depois realizam-se problemas matemáticos e tenta -se extrapolar para um realidade física (...) E se der, se sobrar um tempinho, depois de ter dado todo o aspecto teórico, um pouquinho de prática.

O professor revela que nos anos anteriores trabalhara com um modelo que denomina de "tradicional", mas, diante da realidade escolar r atual, resolveu inovar:

(...) Agora, eu começo com a experimentação, crio neles o interesse em aprender, em entender como é que funciona, em explicar, e aí eles me pedem a explicação, e ai, aproveitando a vontade de aprender, é que eu sento eles, coloco eles sentados, e vou explicando. Eles vão vendo na prática e eu vou escrevendo o modelo matemático. E aí, a gente faz um ou dois exercícios, não muito mais do que isso. Então, a gente aborda mais a parte qualitativa do que a parte quantitativa.

A idéia de trabalhar com experimentos surgiu por causa das dificuldades dos alunos em Matemática, e porque o professor r vinha exibindo filmes sobre cientistas como Nicolau Copérnico, Isaac Newton, Albert Einstein, Thomas Edison, Alberto Santos Dumont. Esses filmes, além da biografia, mostram o desenvolvimento teórico e experimental das teorias e inventos científicos-tecnológicos. O professor exibia os filmes com o intuito de que:

(...) eles [os alunos] vissem que tudo que há hoje de moderno, a lâmpada, o computador, tudo partiu de alguma coisa da parte teórica, mas também da parte experimental (...) Então, foi a parte que eu consegui trazer a realidade pra eles.

O professor confessa que não conseguiu mobilizar os alunos para a experimentação com os filmes , mas apenas estimular o interesse de alguns poucos pela Física. O professor salienta a dificuldade de realizar experimentos quando não se tem material pronto e disponível. Ao exibir os filmes, ele tentava preparar os alunos para que, quando introduzisse a idéia de construir experimentos, eles estivessem preparados para se decepcionar porque " o modelo no papel é perfeito", mas " nem sempre é fácil fazê-lo funcionar" r" . Ou seja,

Mostrar que [construir a ciência] é um trabalho árduo. Que o Santos Dumont caiu muitas vezes do avião. Que o Thomas Edison .... muitas vezes a lâmpada na funcionou. É porque há uma distância entre a teoria e a prática. (...) E aí eu consegui [que eles incorporassem essa idéia]. Essa foi a parte boa.

Os experimentos foram retirados da internet, em um portal com " inúmeros experimimentos, mais de trezentos, de todas as áreas da Física, mas muito bem explicados, muito bem ilustrados, fáceis de entender"r", segundo o professor. Conta que, como tinha apenas turmas de primeiro ano, selecionou trinta experimentos, Todas suas turmas realizaram os mesmos experimentos .

Qual é a idéia de passar o mesmo experimento? Porque o meu medo, como era a primeira vez, é que nenhum desse certo. E além de me sobrecarregar no bimestre. (...) Pra mim foi surpreendente, porque esperava que saísse pelo menos uns quinze [por turma], mas toda turma fez os trinta experimentos (...) E deu certo! Aí, eles viram, depois eles apresentaram, comparavam entre si, entre os alunos de uma sala e outra, e quando eles terminavam o experimento, a gente ia pro pátio da escola e eles mostravam durante o recreio como é que tava indo. (...) Então, na hora do intervalo, todo mundo ia deitar na cama de pregos. O guindaste..., na hora do intervalo, todo mundo era puxado pro teto com o guindaste (...)

Quando o professor ficou sabendo da possibilidade de participar da Feira de Ciências da SEE/DF, ele selecionou alguns dos trabalhos, que foram os mesmos apresentados durante a SNCT: a mesa posta (para comprovar a inércia), o torque, a cadeira giratória, o guindaste. Não levou a cama de pregos porque ela ficou do lado de fora do laboratório, pegou chuva e os pregos enferrujaram.

O professor relembra um episódio surpreendente sobre a cama de pregos. A primeira cama, ele ajudou a construir. A construção durou três dias. As outras, cada turma fez sozinha, em casa. Um dos grupos, ao trazer a cama, teve que atravessar a cidade. No caminho, eles tiveram que ir parando várias vezes para explicar para as pessoas que é possível deitar em uma cama de pregos. Até que um carroceiro parou ao lado deles e gritou: "O que é isso? Vocês são loucos?" Os alunos explicaram que a cama era para deitar. Mesmo assim, o carroceiro não acreditou: "Ah, quê? Isso não funciona!" Os quatro alunos convidaram o carroceiro a deitar nela e ele, entre surpreso e maravilhado por constatar fisicamente que é possível tal feito , ofereceu -se para levá-la até a escola. A história acabou virando folclore e foi contada para a pesquisadora, com mais ou menos detalhes, por várias pessoas .

O professor comenta que não sabia se os experimentos iriam dar certo. Os alunos cobravam: " Professor, o senhor já fez o experimento?" " Não, nunca fiz"z", respondia ele. " Então, porque o senhor tá mandando a gente fazer?" E o professor respondia: " Não precisa eu fazer, prá depois você fazer. Pode fazer! Eu u vou aprender contigo e, aí, a gente aprende junto." De acordo com o professor, os experimentos construídos com os alunos tornavam a aula de Física mais interessante e interativa. Por outro lado, os alunos se sentem co-participantes do processo de ensino-aprendizagem.

- (...) como ainda não tenho um projeto perfeito, muito bem definido do que vai ser o experimento, eu pego a sugestão deles, sempre em grupos de cinco a seis pessoas. E o legal disso, é que eles [os alunos] se sentem parte do ensino, se sentem consultores do próprio ensino deles.

Participar da Feira de Ciências mostrou-se um empreendimento que valeu a pena para o professor e para os alunos pela aprovação social, mesmo que para isso fossem precisos recursos financeiros que não dispunham facilmente .

Essa feira [da SEE/DF] veio mostrar que vale a pena. Vale a pena gastar dinheiro. Às vezes, eles falavam: "Nossa, vamo tirar dinheiro de quem não tem!" Às vezes é um pouco caro. Um experimento sai vinte reais. Pra quem é lá do P..., muita gente não tem didinheiro nenhum. Mas eu falo: "Vale a

pena. Você gasta aí, mas vale a pena." Agora eles viram... Eu tenho quatro alunos que apareceram na TV, foram valorizados... conheceram muita gente, conheceram outra realidade..., que não é só o P.... Tem gente lá do P... que nem nunca saiu do P... E é pertinho do Plano Piloto...

Devido ao sucesso do trabalho na Feira de Ciências, em 2008, os alunos ficaram empolgados em continuar o trabalho. Professor e alunos foram convidados a apresentar o trabalho na SNCT e o sucesso se repetiu. Perguntado sobre as mudanças que a participação na SNCT haviam produzido em seu trabalho pedagógico, o professor apontou duas: (1) a necessidade de maior sistematização do trabalho; e (2) promover um trabalho mais interdisciplinar.

Então, na veverdade, a Semana, a Feira de Ciências, ela só serve realmente pra consolidar o trabalho. Ela exige da gente um pouco mais de organização, de responsabilidade, de clareza. Então, pra mim, ela serve como aperfeiçoamento do produto final. Então, ela mostra o que tá errado, o que precisa ser melhorado, né?(...) Então, ela serve, prá mim, as Feiras de Ciências, como um processo avaliativo do meu trabalho, entendeu?Aí, eu volto pra sala de aula e melhoro mais um pouco, entendeu? O que ela traz de novo e o que eu não estava fazendo, era a questão interdisciplinar, que deve surgir no ano que vem um pouco mais e depois um pouco mais, cada vez mais.

No final de 2008, o professor solicitou remoção e, em 2009, o encontramos em outra escola, em outra cidade do Distrito Federal. Na ocasião, o professor relatava entusiasmado o trabalho realizado na nova escola. A certeza de que a inovação metodológica introduzida por ele no Ensino de Física é eficaz e a valorização social, pedagógica e profissional são estimulantes para ele .

(...) você se torna mais valorizado em sala de aula com os alunos e com os professores, com a direção, com tudo. Então, as feiras nacionais são importantes pra mostrar que você não está bagunçando a escola, né? Que você não está querendo deixar de dar aula pra fazer uma coisa bagunçada, de qualquer jeito, porque essa é a impressão que causa na escola quando você trabalha de uma forma diferente (...) Mas aí, as feiras nacionais te mostram o contrário, que você está fazendo um trabalho sério, e que é inovador...

Logo no primeiro bimestre, ele fez os alunos construírem os experimentos de Mecânica e no segundo bimestre, de Hidrostática. A proposta para o terceiro bimestre foi que turmas de primeiro ano tirassem fotos com latas, algo que os alunos duvidaram, a princípio, ser possível. A principal razão para realizar o projeto "Fotografia com lata" , com alunos da primeira série, mesmo que o conteúdo físico não seja, tradicionalmente, estudado nessa série, é que ele oferece a possibilidade da interdisciplinaridade com outros professores. O professor buscou trabalhar de forma interdisciplinar porque na Feira de Ciências e na exposição da SNCT de 2008 fora cobrado em relação a essa questão pelos organizadores pela SEE/DF . Assim, o professor, no início de 2009, apresentou o projeto, denominado por ele de "Física na Prática", aos demais professores. Com a participação deles, no início do segundo semestre, no qual acontecem a Feira de Ciências da SEE/DF e a SNCT, ele promoveu o trabalho interdisciplinar, para que o projeto estivesse mais de acordo com o regulamento da Feira e, assim, tivesse mais chance de ser selecionado e ser apresentado nas duas futuras exposições .

Durante o desenvolvimento do projeto interdisciplinar, o professor de Artes trabalhou a parte estética da exposição das fotos; o de Química, os processos de revelação de fotografias; o de Matemática a projeção trigonométrica; o professor de

Sociologia o conteúdo social das fotos, retratando singularidades da cidade onde fica a escola; a professora de Português, o conteúdo dos cartazes, enquanto ele próprio explicou a formação de imagens (a óptica geométrica). Perguntado sobre como explicou os princípios geométricos da foto com lata para alunos de primeira série, o professor contou que:

Ah, era simples. Era semelhança de triângulos. E eles viam. Uma coisa que é legal, que eu percebi muito, é que você não precisa ensinar tudo pro aluno. Você dá o desafio, e aqueles que mais gostam, eles vão atrás e aprendem tudo, entendeu? Então, por exemplo, na Feira de Ciênciaias, eu vi que o aluno queria mostrar serviço, ele queria mostrar que sabia. E como ele sabia que tinha professores ali, ele estudava antes. Ele pesquisava tudo...

O que se constata na narrativa do professor, é que a atitude do aluno em relação ao conhecimento muda quando ele precisa comunicá-lo a outras pessoas. O conhecimento passa a ser importante porque o aluno tem como objetivo concreto explicá-lo a outros e, emocionalmente, não quer passar pelo constrangimento de não saber fazer isso. Por outro lado, o professor delegava aos alunos a responsabilidade pelo sucesso na apresentação ao público visitante . O compromisso da apresentação de um trabalho escolar em uma exposição pública desenvolve vínculos profundos de responsabilidade com o aprendizado do conteúdo da Física, diferentes de quando o compromisso de explicar o conteúdo é apenas do professor.

Ao descrever os propósitos do projeto "Física na Prática", o professor revela que a idéia é inovar no ensino da Física, mas que está empenhado em um trabalho de longo prazo .

O meu trabalho é mudar o foco do ensino de Física. Então, não está direcionado com a forma quantitativa, de fórmulas. Está mais relacionado com a parte de conceitos. Então, não sei se estou fazendo certo, mas prá mim, eu tô, porque eu trabalho só com o conceito mesmo. A parte quantitativa fica muito a desejar mesmo. Creio que daqui a uns três anos eu consiga fazer isso mais rápido e ir pra parte quantitativa também.

O que dá certeza ao professor de que está no caminho certo é a reação dos alunos em relação à aprendizagem da Física:

Os alunos adoram as aulas, né, vão às aulas, ficam muito contentes com as aulas. Você vê também que eles não matam aula. Eles se empolgam, falam muito bem. (...) matavam aula pra ir na minha aula lá. E como eu não renegava ninguém, todo mundo era bem-vindo. Então, quer matar aula, mate, mas vem pra cá fazer alguma coisa.

O trabalho realizado pelo professor apresenta alguns pontos falhos que ele reconhece e pretende superar. Entre eles está o fato de que os alunos, ao planejarem, construírem e testarem os experimentos estudam o conteúdo da série, mas não desenvolvem cálculos matemáticos para aperfeiçoar seus modelos. O importante para o professor, no estágio em que se encontra seu ensino, é explorar a parte conceitual da Física por meio de atividades que sejam prazerosas para os estudantes. Segundo o próprio professor, aproximadamente 50% deles entende os princípios físicos. O restante parece mais se divertir com os experimentos. O fato é que o professor consegue atrair os alunos para as aulas de Física.

## Considerações finais

O objetivo desta pesquisa é examinar o impacto que a participação em exposições de ciência e tecnologia produz no trabalho docente quando professores

e alunos participam delas como expositores. Duas modificações são destacadas pelo professor, sujeito desta pesquisa: (1) a necessidade de maior r organização e sistematização do trabalho pedagógico; (2) adequar a atividade escolar r aos critérios de seleção estipulados pela instituição que promove o evento (como foi feito em relação à interdisciplinaridade) .

Outros impactos podem ser percebidos por quem examina os depoimentos do docente. O primeiro deles é que a seleção para participar em uma exposição de âmbito regional ou nacional valoriza o trabalho realizado pelo docente , que se sente encorajado a continuá-lo. A presença em uma exposição representa para o docente uma avaliação do seu trabalho. Se ela é um sucesso em termos de público e recebe o reconhecimento de quem promove a exposição, o professor sente reforçada sua escolha metodológica. A intenção dele, a partir daí , é ampliar o trabalho, mas não modificar a metodologia que adota . O professor passa a colocar para si mesmo o desafio de apresentar algo novo no ano seguinte, pois não pode repetir o que foi exposto , devido ao risco de o trabalho não ser selecionado. Tal efeito é positivo, pois o docente busca novidades para suas aulas, mesmo que, como no caso do sujeito desta pesquisa, não mude sua metodologia .

Outro impacto que se pode constatar no trabalho docente, quando os alunos são expositores, é que as exposições fazem com que os estudantes se mobilizem para aprender conteúdos científicos, o que contribui para tornar mais leve a tarefa de ensinar. Os alunos passam a buscar o conhecimento científico por iniciativa própria, sem necessidade de o professor ficar pressionando-os para isso. Muda, assim, o papel do professor diante da tarefa de ensinar. Os alunos sentem-se responsáveis por sua aprendizagem e têm no professor o referencial que precisam para seguir na sua busca por conhecimento.

## Referências

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