O USO DO GOOGLE FORMS® COMO FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA EM FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO ETNOGRÁFICO

## O USO DO GOOGLE FORMS ® COMO FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA EM FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO ETNOGRÁFICO

## Luciana de Morais Dutra 1 , Giselle Faur de Castro Catarino 2

1 UNIGRANRIO/PPGEC, lucianamdutra@gmail.com

2 UNIGRANRIO/PPGEC, giselle.faur@unigranrio.edu.br

## Resumo

A avaliação da aprendizagem envolve muitos sentimentos: expectativas, ansiedade, crenças, punição, entre outros. Muitas vezes, o ato de avaliar afeta não somente os estudantes como também os professores, pais e organizações educacionais. Entretanto, a avaliação não precisa ser um processo apenas somativo. Neste trabalho, é feito um estudo de caso etnográfico sobre o uso da ferramenta Google Forms ® como instrumento de uma avaliação formativa. Analisou-se as respostas dadas a 184 questionários respondidos por estudantes do 1º ano no Ensino Médio do período noturno de escolas públicas estaduais da zona norte do Rio de Janeiro numa avaliação totalmente online sobre velocidade média. Nesta avaliação, eles dispuseram de total liberdade de fontes de consulta, dias, horários e locais de acesso. Os estudantes que não dispunham de nenhuma forma de acesso à internet receberam uma versão impressa dessa avaliação e não foram incluídos neste estudo. As respostas dadas e os resultados foram apresentados em aula subsequente e debatidos entre o docente e os discentes. Esses estudantes tiveram seus desempenhos mapeados e classificados, o que apresentou resultados diferentes das expectativas dos estudantes e de comunidade escolar envolvida, concedendo ao professor uma visão sobre a compreensão do conceito discutido e as oportunidades de fazer alterações na forma de trabalhar o conteúdo em sala a partir destes resultados.

Palavras-chave : Avaliação da Aprendizagem, Ensino de Física, Avaliação Formativa, Uso de ferramenta de Internet.

## Introdução

Avaliar por si só já é um processo bastante complexo, pois envolve expectativas, ansiedade, crenças e, se o devido cuidado não for tomado, punição. Esses sentimentos são compartilhados tanto pelos estudantes quanto pelos professores, que muitas vezes ficam apreensivos quando precisam avaliar seus discentes por saberem a importância que aquele ato significa para suas carreiras: uma 'prova' muito fácil pode afetar a credibilidade e o respeito do professor enquanto uma avaliação muito complexa pode ser excludente demais, o que acarretará problemas para o professor em relação aos responsáveis pelos estudantes e a direção da escola, conforme citam alguns autores (Perrenoud, 1999, Gatti, 2009, Rosa et al, 2012).

Gatti (2009) apresenta o momento da avaliação da seguinte maneira:

A importância atribuída pelos professores às provas na determinação da avaliação dos alunos é muito conhecida por estes. Em geral, uma grande ansiedade é desenvolvida na preparação para uma prova, na sua realização e na discussão dos resultados em sala de aula. Tudo isto interfere na realização do aluno e na sua aprendizagem. Muitos professores se orgulham da dificuldade de suas provas e não sentem que deram uma boa prova se muitos alunos tiraram nota alta. No outro extremo, temos os

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professores que tornam suas provas tão simples que não chegam a suscitar no aluno nenhum comportamento de empenho pessoal para realizá-las. No primeiro caso, desenvolve-se nos alunos um grau de ansiedade, de frustração ou de sentimento de injustiça que interfere negativamente em seu processo de aprendizagem. No segundo, criam-se condições de indolência e nenhum empenho para aprender, muitas vezes associadas a sentimentos relativos ao desinteresse do professor pelos alunos e pelo seu trabalho. ( GATTI, 2009)

Para Pozo e Gómez (2009) a responsabilidade da aprendizagem se divide entre os dois principais atores neste processo

Aprender não é fazer fotocópias mentais do mundo, assim como ensinar não é enviar um fax para a mente do aluno, esperando que ela reproduza uma cópia no dia da prova, para que o professor a compare com o original enviado por ele anteriormente. (POZO E GOMES, 2009)

Gatti (2009) e Pozo e Gómez (2009) nos remetem a um formato de avaliação comumente praticado: a avaliação somativa. Rosa et al (2012) baseiam-se na definição de Rabello (1998) que enxerga este tipo de avaliação como

uma avaliação pontual, já que, habitualmente, acontece no final de uma unidade de ensino, de um curso, um ciclo ou um bimestre, etc., sempre tratando de determinar o grau de domínio de alguns objetivos previamente estabelecidos. Propõe fazer um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação. Às vezes pode ser utilizada em um processo cumulativo, quando um balanço final leva em consideração vários balanços parciais. Faz um inventário com o objeto social se pôr à prova, de verificar. Portanto, além de informar, situa e classifica. Sua principal função é dar certificado, titular.' (apud Rosa et al, 2012, pg.45).

Em oposição à avaliação somativa, cujo objetivo é somente a verificação da aprendizagem de forma pontual, sem ações efetivas relacionadas à aprendizagem quando se verifica que o rendimento do estudante foi abaixo do esperado, têm-se a avaliação formativa, que é um processo que visa buscar como o aprendizado está acontecendo tanto para o estudante quanto para o professor: aqui não se tem somente uma verificação como atividade fim, mas, também, uma forma para o professor ir se corrigindo, modificando, adequando e melhorando a sua prática de ensino, e para o aluno participar da sua própria aprendizagem, da construção do seu próprio conhecimento (Perrenoud, 1999, Rosa et al, 2012).

Quando se trata de uma avaliação em Física, há uma tendência da avaliação da aprendizagem buscar a necessidade de memorização de fórmulas e de reprodução dos exercícios de aplicação destas, tornando a avaliação um instrumento de medida da capacidade de retenção de informações do aluno, onde o aprendizado não está, necessariamente, presente. Rosa et al (2012) apresentam a realidade da avaliação brasileira em Física 'muito mais caracterizada como uma verificação do que propriamente de acesso ao conhecimento' (p.43).

A proposta deste trabalho é avaliar a aprendizagem de uma forma diferenciada, analisando os resultados dos estudantes em uma avaliação de Física feita através do Google Forms ® . Nesta ferramenta, o professor pode desenvolver avaliações dentro e fora do ambiente da sala de aula, através da pesquisa e da interação com os seus pares, utilizando para isso os recursos tecnológicos que eles dominam, como, por exemplo, a internet. Dessa maneira, nesta pesquisa, a avaliação fugiu ao panorama descrito por Gatti (2009), sendo feita pensando em como os estudantes se sairiam ao fazer uma avaliação fora da sala de aula, com a liberdade de escolha de local, horário e meios de efetuar pesquisas sejam nas notas de aula, nos livros, na internet ou através da interação com seus pares ou de outras

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pessoas de seu convívio. Assim, nossas análises permitiram ainda verificar em que momentos fora do horário escolar eles destinam para as atividades extraclasse.

## Metodologia

Prada (2012) define o estudo de caso etnográfico como uma metodologia de pesquisa que contempla uma descrição completa do objeto de estudo e o trabalho de campo como um facilitador da participação ativa do mesmo dentro do grupo de sujeitos de estudo. O autor ainda faz uma referência a Ludke e André (1986 apud Prada, 2012) que relaciona a pesquisa etnográfica à formação do professor e a sua possibilidade de estudo das questões da escola.

Massoni e Moreira (2012) utilizam o estudo de caso etnográfico aplicado à Física, expondo a necessidade de se investir mais nesta metodologia, uma vez que

Acredita-se que este tipo de estudo é mais apropriado para conhecer e compreender a realidade da sala de aula, pois confere substância e significação à pesquisa. Pode também auxiliar os professores de Física a refletirem suas próprias práticas didáticas, em especial no que respeita ao uso de aspectos da natureza da ciência, bem como incentivar outros pesquisadores a investigarem distintos contextos em diferentes locais e, assim, se obter valiosas informações visando contribuir para a melhoria do ensino de Física. (Massoni e Moreira, 2012)

Neste trabalho vamos discutir os resultados de uma avaliação de Física realizada através do Google Forms ® por estudantes do 1º ano do Ensino Médio, matriculados no período noturno de uma escola pública da Zona Norte do Rio de Janeiro. Os estudantes, nossos sujeitos de pesquisa, são, em sua maioria, adolescentes entre 14 e 18 anos, egressos do período diurno da rede municipal de educação e com acesso à internet através de smartphones , tablets e computadores. Vamos observar também como esses estudantes se organizam temporalmente para realizar suas atividades extraclasses, principalmente quando esta se diferencia dos trabalhos de pesquisa que estão acostumados a fazer. Vale ressaltar que a escola que os alunos frequentam está situada em comunidade onde há forte presença do tráfico de drogas e, por estudarem no período noturno, muitas vezes têm suas aulas suspensas ou comprometidas devido a situações externas à escola.

O instrumento de coleta de dados foi o questionário utilizado para avaliação dos conceitos de física trabalhados nas aulas, que serão descritas posteriormente. A avaliação, cujos resultados serão discutidos aqui, foi realizada no primeiro bimestre letivo de 2018, com um total de 184 questionários respondidos. Para a maioria dos estudantes esta foi a primeira avaliação da aprendizagem em Física no Ensino Médio e o primeiro contato da maioria com este formato de avaliação. O questionário continha: duas questões objetivas onde os estudantes precisavam fazer classificações baseadas nas relações entre velocidade x tempo e velocidade x deslocamento; três questões discursivas, duas onde precisavam justificar as classificações efetuadas nas questões objetivas, e uma em que precisavam fazer o cálculo da velocidade a partir das informações extraídas de um meme de internet; e uma do tipo 'verdadeiro ou falso', onde eles precisavam observar um gif de internet e dizer se cada uma das proposições feitas eram verdadeira ou falsa. Ao final do questionário havia um espaço para que os estudantes registrassem, caso quisessem, comentários sobre a avaliação, assim como os materiais que utilizaram na pesquisa para respondê-lo.

A avaliação foi realizada da seguinte maneira: os estudantes tiveram o prazo de uma semana (de segunda-feira até o domingo seguinte) para acessar o link, a

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qualquer hora e local, disponível em um blog criado pela professora com a finalidade de interagir com seus alunos e dar-lhes acesso a materiais de apoio, de divulgação científica e avaliações. Os que não tivessem nenhuma forma de acesso à internet ou com problemas de conflito entre o terminal e o link, notificaram ao professor e receberam uma versão impressa da avaliação. Não houve restrição de consulta de fontes para o preenchimento da avaliação, sendo permitida ainda a interação entre seus pares para discussão das respostas. Como o Google Forms ® não permite a modificação das respostas após o envio do questionário, os estudantes poderiam submeter quantas avaliações julgassem necessárias. A avaliação tinha o valor total de 5,0 (cinco) pontos. Por se tratar de uma avaliação formativa, cujo objetivo é acompanhar o desenvolvimento do estudante na compreensão do conteúdo e as necessidades de intervenção do docente através de discussões posteriores a avaliação, a nota atribuída ao aluno não correspondia a uma quantificação do seu conhecimento e, sim, a uma forma buscar compreender o conjunto que envolvia tanto a aprendizagem do que fora discutido em aula quanto do que fora adquirido através das pesquisas e interações do estudante.

As aulas presenciais que antecederam a avaliação seguiram, basicamente, duas das quatro classes de abordagens comunicativas propostas por Mortimer e Scott (2002): algumas aulas foram interativas/dialógicas, onde o docente e os estudantes interagiam na construção do conhecimento fazendo perguntas para mapear, a partir das respostas dadas pelos estudantes, seus conhecimentos prévios e/ou de senso comum; e a abordagem interativa/de autoridade, onde o docente fazia perguntas de forma que as respostas dos alunos fossem convergindo para o conhecimento em questão. O conceito escolhido para essa abordagem foi o de velocidade, envolvendo interpretação das relações matemáticas, análise e discussão de situações do cotidiano e a realização de cálculos e exercícios de fixação. O desenvolvimento deste conteúdo foi realizado em 4 aulas (2+2) de 45 min cada.

Após a realização da avaliação, os resultados foram divulgados no mesmo blog e as respostas foram comentadas em aula posterior à avaliação com a projeção das respostas dadas em planilha eletrônica e sem identificação, para evitar possíveis constrangimentos, visando contribuir assim para uma melhor compreensão dos conceitos construídos ao longo do processo. Nesta aula, os estudantes também puderam dar o feedback da avaliação, fazendo seus comentários e apresentando suas impressões sobre a avaliação. Alguns comentários dos alunos feitos na aula após a avaliação serão considerados nas análises deste trabalho.

## Análise dos Dados

Inicialmente, analisaremos como os estudantes organizam seu tempo para realizar esta tarefa. Em geral, esses estudantes não destinam tempo para estudos complementares fora do horário de aula. Há uma grande dificuldade em convencêlos de fazer exercícios extraclasses. Quando em trabalhos de pesquisa, os mesmos, em geral, apresentam textos copiados na íntegra de sites de internet. Por isso essa análise é bastante interessante.

O Google Forms ® permite que as respostas aos questionários, incluindo a identificação do estudante e a data e horário em que responderam a avaliação, sejam exportadas para uma planilha eletrônica, permitindo assim uma análise quantitativa desses dados. Nos Grafs. 01 e 02 foram apresentados os dias e horários em que os estudantes fizeram as avaliações.

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Gráfico 01 : Quantidade de questionários respondidos por dia

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Como podemos observar no Graf. 01, os estudantes aparentemente deixaram para responder os questionários no final de semana, uma vez que o 1º dia corresponde a Segunda-feira e o 7º dia corresponde ao Domingo. Chama-se a atenção para a 3ª feira (2º dia), que apresentou um número maior de questionários respondidos em relação aos demais dias úteis da semana.

Gráfico 02 : Quantidade de questionários respondidos por horário

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Aqui nota-se que os estudantes apresentam uma tendência a responder os questionários na parte da tarde (entre 12 e 17:59h) e noite (entre 18 e 23:59h). É importante lembrar que estes estudantes frequentam a escola no período noturno, o que pode influenciar de alguma maneira estes resultados. Na aula posterior à avaliação, alguns estudantes comentaram que responderam no último dia, próximo ao horário estabelecido para o encerramento da avaliação, por esquecimento. É imprescindível destacar neste ponto que os mesmos foram avisados do período de avaliação com duas semanas de antecedência e na semana da avaliação.

Outro objetivo do nosso trabalho é o desempenho dos estudantes na avaliação sobre o conceito de velocidade. Cabe destacar aqui que as questões discursivas receberam valores proporcionais à coerência e clareza com que os estudantes explicavam como desenvolveram a classificação das velocidades das questões objetivas a elas associadas e da questão que envolvia aplicar o conceito de velocidade e o de mudança de unidades de medidas a partir da interpretação da imagem em questão ( meme ). Já as questões discursivas, que envolviam classificação de velocidades e julgamento da veracidade de afirmativas sobre referenciais foram pontuadas de acordo com os acertos dos estudantes. A nota final foi obtida pela soma dos valores alcançados em cada questão. Os graf. 03 e 04 apresentam o desempenho dos alunos na avaliação proposta:

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Gráfico 03: Desempenho por pontos

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O Graf. 03 mostra que a maioria dos alunos, apesar de terem a oportunidade de realizar a avaliação fora do ambiente da aula, com a liberdade de consultar qualquer material que quisesse e interagir com seus pares, ficou abaixo da metade do valor total da avaliação, com destaque para o número de questionários que obtiveram pontuação compreendida entre 1,0 e 1,9. Em uma avaliação formativa em que os estudantes têm a oportunidade de contribuírem para o próprio aprendizado, ter aproximadamente 55% dos questionários com notas abaixo de 2,5, significa que a necessidade de uma busca de novas formas de discussão do conceito avaliado e das formas de estudo.

Apesar da quantidade de questionários cujas notas ficaram entre 1,0 e 1,9, tem-se outro destaque que serve de subsídio para uma intervenção do docente neste momento da aprendizagem: o Graf. 04, que mostra a distribuição dos questionários com notas entre 2,0 e 3,0, apresenta que cerca de 60% dos estudantes acertaram menos de 50% da avaliação.

Gráfico 04: Desempenho por pontos com discriminação da faixa 2,0 a 2,9

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Da perspectiva da avaliação somativa, estes estudantes atingiram um grau mediano face ao objetivo de aplicar os conhecimentos adquiridos sobre velocidade média, referencial, movimento e repouso em situações reais. Entretanto, como este trabalho visa à utilização da avaliação formativa no processo de aprendizado, este resultado serviu como um diagnóstico de que o aprendizado não aconteceu de forma satisfatória e que a prática dos atores deve ser melhorada. Isto se deu da seguinte maneira: as respostas foram comentadas em aula posterior (o professor exibiu uma planilha com as respostas na sala e fez a discussão em cima disto), sem a devida identificação dos estudantes para que, em caso de erros de grafia ou concordância, não gerasse exposição negativa dos mesmos. As respostas mais

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recorrentes foram discutidas e as correções e devidas modificações nas respostas foram feitas pelos próprios alunos mediante mediação da professora.

Ainda considerando que o uso da ferramenta Google Forms ® e a forma diferenciada de avaliação visava também a participação do estudante na construção do próprio conhecimento, este teve oportunidade de citar quais os materiais onde eles efetuaram suas pesquisas para responder às questões. Para a construção do Quadro 1, onde as respostas sobre suas fontes foram alocadas dentro de alguns padrões, utilizou-se os dados fornecidos ao último item da avaliação, que pedia que os estudantes registrassem quais foram suas fontes de pesquisa.

Quadro 1 : Fontes de pesquisa agrupadas por similaridade:

Se possível, coloque aqui quais materiais você utilizou para responder

esse questionário (livro, notas de aula, endereço de sites).

É notório que os estudantes preferiram utilizar seus cadernos/notas de aula para realizar as pesquisas necessárias para responder à sua avaliação. Dentre as respostas aos questionários classificadas como 'Outros', têm-se colocações como 'prestei atenção nas aulas', 'Eu usei a força da minha mente, kkkkk', 'usei nada, sou um aluno isperto (sic) kakakakaka'. Esse tipo de resposta, embora pouco recorrente, nos lembra de que, apesar de estarem matriculados num curso regular noturno, os respondentes são adolescentes e se comportam como tal. Esse resultado apresenta também uma característica bastante peculiar: apesar de terem acesso à internet, tanto para pesquisa quanto para interação com os seus pares, a quantidade de estudantes que utilizou estes recursos foi pouco significativa quando comparada com os demais.

## Conclusões e comentários finais:

O grupo analisado neste trabalho apresentou uma característica bastante interessante: possivelmente pela pouca vivência neste tipo de avaliação, precisam trabalhar melhor a questão de ter rotina de estudo extraclasse. Este aspecto é bastante destacado no momento da discussão dos resultados da avaliação na aula posterior. Há uma notória sensação de que eles atribuem a aprendizagem somente ao professor. Há uma necessidade de compreensão por parte dos estudantes que a aprendizagem efetiva envolve tanto o docente como o discente.

Na questão do desempenho da avaliação, o uso do Google Forms ® possibilitou o professor de identificar que tanto o conceito de velocidade média não foi bem compreendido pela maioria dos estudantes que, mesmo tendo a oportunidade participar de forma ativa na construção do próprio conhecimento, não ocorreu satisfatoriamente. Com base no resultado, o docente realizou uma nova discussão - aula posterior à avaliação - a respeito dos conteúdos.

A adesão ao uso do Google Forms ® e de condições diferentes das que os estudantes estão acostumados (prova com data e hora marcadas, estudantes

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organizados em fileiras, sem consulta a materiais de apoio ou com consulta restrita, em geral, sem estudo prévio) foi bastante grande. Os questionários impressos distribuídos e devolvidos foram inferiores a 10% do total de questionários respondidos online, assim como os estudantes que se abstiveram de qualquer uma das formas de avaliação. É interessante lembrar que o fluxo de estudantes se matriculando, transferindo e abandonando a escola no 1º bimestre sempre é grande, o que impacta significativamente estas porcentagens.

Observou-se que a afirmativa de Pozzo e Gómez (2009) sobre a participação de cada um dos atores se mostrou ativa e integrada, evitando-se o ato mecânico da reprodução de informações sem a reflexão e a certeza da aplicabilidade da mesma. E ainda de Perrenoud (1999) e Rosa et al (2012), entendemos que a utilização de uma forma diferente de avaliação traz para o estudante formas diferenciadas de aprendizado e a necessidade de sua participação mais ativa no mesmo.

Outro fato que merece destaque é que boa parte das direções de escola e de colegas de profissão (na Física ou não) tem uma visão bastante preconceituosa desta prática, muitas vezes por não acreditarem na seriedade com que é feita ou por não aceitarem a avaliação formativa como uma forma de construção do conhecimento ou, ainda, por duvidarem da capacidade dos estudantes em contribuírem ativamente para a própria formação.

## Referências

GATTI, B. A. A avaliação em sala de aula. Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em Turismo . ISSN 1984-5952 - Vol. 1, n. 1, p. 61-77, Maio/2009

MASSONI, N. T. MOREIRA, M. A. Ensino de Física em uma escola pública: um estudo de caso etnográfico com um viés epistemológico. Investigações em Ensino de Ciências - V17(1), pp. 147-181, 2012

MORTIMER, E. F., SCOTT, P. Atividade Discursiva nas salas de aula de Ciências: uma ferramenta Sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências - V7(3), pp. 283-306, 2002

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre, RS: Artmed, 1999.

POZO, J. I., CESPO, M. A, G. A. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico . 5ª edição. Porto Alegre, RS: Artmed, 2009.

PRADA, E. A. Metodologias de pesquisa-formação nas dissertações, teses: 19992008. In: IX Seminário De Pesquisa Em Educação Da Região Sul , Caxias do Sul, RS: IX ANPED SUL, 2012. Disponível em &lt;http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFie/31 79/482&gt; Acesso em 17.dez.17.

ROSA, C. W. da; DARROZ, L. M.; MARCANTE, T. E. A avaliação no Ensino de Física: Práticas e Concepções dos Professores. Revista Eletrónica de Investigación em Ciencias . 2012. Volume 7, número 2.

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