A FÍSICA ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A CULTURA E O COTIDIANO NA CONCEPÇÃO DOS ESTUDANTES

## A FÍSICA ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A CULTURA E O COTIDIANO NA CONCEPÇÃO DOS ESTUDANTES

Fernanda Oliveira Nunes , João Nilton Alves Rezende , Milton Antonio Auth 1 2 3

1 Curso de Física/ICENP/UFU, fernandanunes.21@hotmail.com; 2 Curso de Física/ICENP/UFU, joao.nilton@gmail.com; 3 UFU/ICENP, auth@ufu.br

## Resumo

A partir de revisão bibliográfica e estudos sobre a questão da Física com a Cultura e o cotidiano, chegou-se ao entendimento da importância desses aspectos no processo de ensino-aprendizagem escolar. Ao mesmo tempo fomos instigados a entender melhor como esses aspectos são abordados em escolas públicas da região do Triângulo Mineiro, Minas Gerais, o que nos levou a elaborar um questionário e aplicá-lo com alunos do Ensino Médio e egressos que já o concluíram nos últimos anos, obtendo-se um total de 120 questionários respondidos. Objetivando analisar a qualidade no ensino da física em seu aspecto cultural foi realizada uma investigação de caráter exploratório e descritivo, com abordagem qualitativa. Foram analisados temas que relacionam a Física com a Cultura e o Cotidiano, identificando-se diversas limitações quanto ao ensino e aprendizagem na escola pública da região e suas de suas implicações no que se refere ao tema em foco. Os dados da pesquisa mostram a urgente necessidade de se repensar o modelo de ensino-aprendizagem, na maneira em que ele é realizado nas salas de aula e, principalmente, a interação professoraluno e as relações do ensino de Física com a realidade social.

Palavras-chave: Ensino de física; física e cultura; física e cotidiano.

## Introdução/Justificativa

A partir da visão do mundo pela óptica da física, apesar de parecer um viés um tanto que fragmentado, buscamos averiguar a percepção que jovens, com idades entre dezessete e vinte cinco anos, têm da relação da física com a cultura e o cotidiano. Aplicamos um questionário, simultaneamente, para alunos do terceiro ano e para egressos com no máximo três anos de conclusão do Ensino Médio. Intentamos com a análise dos dados coletados abordar as percepções a respeito da aquisição de conhecimentos concernentes à disciplina da física escolar e a noção que os jovens acabam tendo quanto à utilização diária de conceitos e fenômenos que requerem conhecimentos de física para sua compreensão.

A importância e necessidade desse trabalho justifica-se pela urgência quanto à formação de cidadãos mais aptos e independentes em relação a Ciências, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). O assunto do questionário está relacionado com questões tais como: Qual é a visão que os jovens têm do processo ensino-aprendizagem e do conteúdo ministrado no ensino médio? Será que a escola traz para sala de aula os conceitos CTSA? Como as escolas têm lidado com esse assunto, entendido como relevante na sociedade atual? Os estudos e ações foram

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desencadeados tendo como base obras como Física ainda é cultura? (MARTINS, 2009) e CTS e educação científica: Desafios tendências e resultados de pesquisa (AULER e SANTOS, 2011).

Objetivamos entender como está ocorrendo o processo ensinoaprendizagem de física, principalmente no enfoque de 'física como cultura', bem como trazer um norte para as possíveis estratégias a serem desenvolvidas para o de enfrentamento das limitações e/ou possíveis déficits/problemas.

Em relação ao viés da questão da física com a cultura, conforme Zanetic (1989),

[…] ao lado das disciplinas formadoras específicas nos vários ramos da física, têm que se preocupar com a formação cultural em física […]. E isso inclui a abordagem da história da física (internalista e externalista), da discussão em torno das metodologias que passam pela análise filosófica / epistemológica e da possibilidade de oferecer a física como cultura.

Uma das questões encontradas na revisão bibliográfica e que se destaca se refere ao fato de que aspectos culturais e sociais da ciência são menos valorizados, optando-se por ensinar ou mostrar a ciência apenas a partir de seu funcionamento objetivo e racional ou, muitas vezes, por seu modelo de linguagem e síntese. Por esse motivo os materiais didáticos tendem a levar o leitor a interpretações errôneas e equivocadas de determinados paradigmas da ciência.

Outro aspecto que é importante de se deixar claro se refere à concepção equivocada de que o desenvolvimento teórico da ciência é mais importante que a atividade experimental. Todo trabalho teórico acaba tendo exposição muito maior em relação aos trabalhos experimentais nas escolas da região, o que não deveria ocorrer uma vez que os dois se complementam. Já é averiguado que atividades práticas trazem maior interesse para o público de nossa amostra.

No que tange a possibilidades de mudar o usual ensino escolar, podemos nos referenciar em bases legais e orientadoras da educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). De modo como estão articulados, eles têm potencial para contribuir em possíveis alterações do modelo padrão já há muito estabelecido nas escolas, onde os alunos passam a maior parte do tempo resolvendo exercícios e aplicando formulas matemáticas, de modo quase sempre mecânico em detrimento de uma análise conceitual dos problemas da física.

Na esteira dos déficits que se podem elencar há, ainda, o tempo escasso para aprofundamentos nos temas tratados. Esta abordagem no ensino termina por produzir, quando consegue, profissionais treinados nos desenvolvimentos matemáticos e, em geral, desprovidos de conteúdos e conceitos de física.

## Metodologia

Optamos por uma pesquisa qualitativa para produção de dados e análises da pesquisa, a qual vai além da observação dos fatos e fenômenos e possibilita explicitar de forma mais detalhada a respeito do que ocorre na realidade investigada. A metodologia de pesquisa qualitativa não se preocupa com relação aos números, embora esses possam ser expressos para dar maior visibilidade aos resultados,

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mas, principalmente, com relação ao aprofundamento e de como ela será compreendida pelas pessoas. Os pesquisadores que utilizam esta metodologia procuram explicar o porquê das coisas, explorando o que necessita ser feito sem se preocupar, em demasia, com os valores que se reprimem a prova de dados.

Antes de partirmos para aplicação dos questionários foi feita a revisão bibliográfica sobre física e conceito de cultura e CTSA, em obras já citadas anteriormente, assim como pesquisas de publicações em anais de eventos, em especial da física, como do SNEF (Simpósio Nacional de Ensino de Física). Após a referida revisão bibliográfica optamos por poucas alterações no questionário inicialmente proposto uma vez que as questões ali elencadas satisfaziam plenamente as necessidades desse estudo.

Além de envolver alunos de escolas públicas, foram também aplicados questionários no curso preparatório para o ingresso superior oferecido na universidade (que é frequentado por alunos oriundos de escolas da região e que estão cursando o último ano do Ensino Médio), bem como em ambientes sociais, como comércio, para oportunizar a participação de egressos do Ensino Médio. Foram respondidos 120 questionários, sendo 100 por alunos do 3° ano do Ensino Médio e 20 egressos (que concluíram o Ensino Médio nos últimos três anos).

A partir da aplicação do questionário, contendo quatorze questões, foram obtidas respostas bastante diversificadas, as quais foram analisadas, inicialmente, de forma transversal, para identificar aspectos mais relevantes e estabelecer elos entre as respostas dos participantes da investigação. O estudo transversal resultou na elaboração de quatro categorias de análise: 1 - A percepção da física antes e após o início do aprendizado dessa disciplina; 2 - A influência do professor de física e do tipo de ensino na aprendizagem; 3 - Física e cotidiano; 4 - CTSA (Relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Esse processo contribuiu para uma análise mais detalhada dos dados, os quais foram interpretados com base em uma fundamentação teórica com o desígnio de elucidar o problema de pesquisa.

## Resultados e discussões

Tendo por base o questionário e as categorias de análise produzidas, a leitura mais atenta com base nestas possibilitou um bom entendimento da situação investigada. Nesta perspectiva exploramos as quatro categorias, uma a uma, conforme segue.

Na primeira categoria é explorada a percepção dos participantes quanto ao início que tiveram a respeito do aprendizado da Física no contexto escolar . Na figura 1 podemos perceber que uma parte bastante expressiva dos participantes da pesquisa alega que teve seus primeiros estudos sistemáticos dos conhecimentos de física escolar apenas no Ensino Médio.

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Figura 01: Indica a quantidade dos alunos que iniciaram os estudos de conhecimentos de Física no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio.

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Sobre a percepção da Física antes e após o início do aprendizado escolar formal, as questões envolvidas permitiram uma análise das respostas dos alunos que foi, de certa forma, surpreendente. Esperava-se, pelo menos, que um grau mediano dos participantes tivesse contato com o ensino de Física já no Ensino Fundamental, isto é, antes de iniciar o ensino médio.

Entende-se que esse fator acaba acarretando, também, implicações no Ensino Médio, pois, mesmo após o contato com a Física escolar durante o Ensino Médio, o que os alunos tinham visto até então de pouco serviu para explicar, minimamente, os eventos científicos que ocorrem a sua volta. De acordo com Corrêa (2015, p. 2) o mais importante não 'é ensinar mais conhecimento, mas ensinar mais com o conhecimento. O conhecimento muda nossa percepção de tempo e espaço, e é função da escola 'formar' e instrumentalizar pessoas para atuarem de forma construtiva na sociedade.'

No que se refere à segunda categoria de análise, foi abordado sobre a influência do professor de física e do tipo de ensino na aprendizagem dos estudantes. Com base nas respostas do questionário foi averiguado que apenas 30% (36 participantes de um total de 120) se sentiram motivados pelos professores e, consequentemente, houve maior influência no processo de ensino-aprendizagem. A grande maioria alegou uma deficiência no aspecto didático e metodológico, enfatizando, em especial, a falta de aulas experimentais, de aulas mais 'interessantes'.

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Figura 02: Indica a quantidade dos alunos quanto à influência motivacional dos professores.

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A esse respeito, Libâneo (1994) nos estimula a pensar que é de grande relevância que o educador seja capaz de refletir sobre sua própria prática e conduzila segundo a realidade em que a exerce, voltada às necessidades dos alunos, buscando caminhos com maior viabilidade para despertar o interesse e estimular os alunos a aprender.

O professor deve cuidar de apresentar os objetivos, os temas de estudo e as tarefas numa forma de comunicação compreensível e clara. Deve esforçar-se em formular perguntas e instruções verbais que os alunos possam entender. Não se espera que haja pleno entendimento entre professor e alunos, mesmo porque a situação pedagógica é condicionada por outros fatores. Mas as formas adequadas de comunicação concorrem positivamente para a interação professor-aluno (LIBÂNEO, 1994, p. 250).

A terceira categoria de análise, Física e cotidiano , aborda o aspecto considerado mais relevante do trabalho. Nesse quesito, dos alunos entrevistados 90 deles possuem uma percepção da relação da física com cotidiano e conseguem, ainda que de forma um tanto incipiente, relacionar fenômenos físicos com as experiências do dia a dia, como foi observado nas respostas ao questionário, tendo por base aspectos como: a física no funcionamento de veículos (na aceleração do carro, ...), uso da eletricidade, influência da temperatura em processos térmicos.

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Figura 03: Indica a porcentagem dos alunos quanto à percepção da relação física e cotidiano.

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Entendemos que é essencial debater essa relação do conhecimento científico com a sociedade de forma crítica, uma vez que as sociedades modernas passaram a confiar de forma demasiada na ciência e na tecnologia, vendo-a 'como a salvação da humanidade. A lógica do comportamento humano passou a ser a lógica da eficácia tecnológica e, neste contexto, o processo de ensino e de aprendizagem necessita ser readequado'. (BAZZO, 1998, apud GEDRAITE, et al., 2015, p.1).

Essa percepção é de fato bastante positiva para a construção das concepções espontâneas dos alunos, porém, em contrapartida, esses afirmam que seus professores não desenvolveram aulas que tratam de temas com esse viés, de forma interdisciplinar.

E por fim, analisaremos a relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente no âmbito da disciplina de Física. De acordo com Clement et al, (2015, p. 5) 'CTS é uma abordagem importante nos livros didáticos devido ao fato de proporcionar aos estudantes um conhecimento mais abrangente, pois relaciona os conceitos teóricos com aplicações práticas.'.

Com base no artigo citado e pela metodologia abordada na entrevista, concluiu-se que em torno de dezenove por cento dos entrevistados conseguiu identificar a relação ciência, tecnologia e ambiente, ou seja, em torno de oitenta e um por cento deles nunca ouviu falar ou não tive contato com o tema em sala de aula.

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Figura 04: Indica a porcentagem dos alunos quanto à percepção da relação ciência, tecnologia, sociedade e ambiente na disciplina de Física.

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Assuntos a respeito das ações dos seres humanos no planeta e outros relevantes raramente são estudados e debatidos sob o viés da relação ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, o que acaba, a nosso ver, fragilizando a aprendizagem de aspectos importantes que poderiam ser melhor entendidos com base na Física/Ciências escolar.

Embora o resultado da pesquisa indique que as evidências em relação ao terceiro tema abordado 'física e cotidiano' tenham sido mais satisfatórias no que tange ao aprendizado escolar dos entrevistados, de modo geral o ensino de Física escolar, ainda, deixa muito a desejar. Mesmo tendo evidenciado que a percepção acerca dos fenômenos físicos no cotidiano por uma boa parte dos participantes do processo seja um indicativo de aprendizagem escolar voltada para a formação geral dos estudantes, entende-se que há muito ainda a se avançar com o ensinoaprendizagem da física escolar. Os alunos carecem de informações, conhecimentos e ações de cunho mais abrangente, como CTS-A para que possam ter uma relação mais ampla com a física/ciência escolar e o meio em que vivem.

## Considerações

Este trabalho foi um estudo preliminar e vimos, através dele, a necessidade, além do desejo, de um trabalho mais aprofundado sobre esse assunto, agora entendido por nós como bastante relevante para o ensino-aprendizagem escolar. Com os resultados obtidos é possível não só ampliar entendimentos acerca de fragilidades do sistema educacional na nossa região, mas também contribuir com reflexões acerca do sistema escolar num âmbito geral, mesmo considerando-o um recorte, uma amostra dentro de um universo muito maior. Além disso, a análise também permite compreender onde se encontram determinadas fragilidades e tecer estratégias voltadas para seu enfrentamento.

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O âmbito da pesquisa poderia ser ampliado se houvesse maior disposição dos convidados para responderem ao questionário. No caso do questionário aplicado nas escolas o êxito maior se deve, provavelmente, aos alunos estarem numa sala de aula e o apoio dos professores para com esse tipo de investigação. Já o questionário aplicado na comunidade, com egressos, dos vários questionários disponibilizados, apenas vinte deles foram respondidos. Esta resistência/limitação em responder questões, mesmo de pouca complexidade, vem de uma longa trajetória baseada num aprendizado dos conceitos físicos e matemáticos, ainda, bastante distante da realidade em que vivem.

Há o entendimento de que as limitações apontadas com a análise dos questionários é resultado de um sistema escolar que ainda não se atentou para as mudanças que a própria sociedade vem tendo, como a enorme influência dos produtos oriundos da relação Ciência-Tecnologia. Em algumas respostas observamos que os alunos reivindicavam a falta de aulas experimentais, apontavam a mínima relação entre os docentes e discentes, o que contradiz a didática fundamental que valoriza a multidimensionalidade do educando em todo o processo de ensino-aprendizagem. Contudo é necessária a mudança no quadro escolar buscando inserir o aluno de forma sistemática no contexto sociocultural, intensificando a relação professor-aluno e enfatizando o viés que considera o aluno como formador de seus próprios conhecimentos.

## Referências

AULER, Décio; SANTOS, Wildson L.P. (org.) CTS e educação científica: Desafios, tendências e resultados . Brasília: Editora UnB, 2011.

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais : Ensino Médio, partes I a III - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf

CLEMENT, Luiz; GAULKE A.; LAWALL, I.T.; MENESTRINA, T.C.; TACLA, L. Análise de livro didático: caracterização geral e enfoque ciência, tecnologia e sociedade. Uberlândia-MG: Anais do XXI SNEF , 2015.

CORRÊA, Antony J. Alfabetização científica e a percepção das dimensões da realidade no ensino escolar. Uberlândia-MG: Anais do XXI SNEF , 2015.

GEDRAITE, Leonardo S; GEDRAITE, R; SISLIAN, R.; TAKAHASHI, E.K. Revisando o conceito de velocidade utilizando a abordagem CTS-A ( Ciência Tecnologia -Sociedade -Ambiente) no contexto da educação brasileira. Uberlândia-MG: Anais do XXI SNEF , 2015.

LIBÂNEO, José C. Didática . São Paulo: Cortez, 1994.

MARTINS, André F.P. (Org.) Física ainda é cultura? . São Paulo: livraria da Física, 2009.

ZANETIC, João. Física também é cultura . São Paulo: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1989. 252 p. (Tese, Doutorado em Educação).

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