FOCALIZANDO A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NO ENSINO DE FÍSICA PARA ADULTOS: UM ESTUDO ATRAVÉS DA TEMÁTICA CLIMA

## FOCALIZANDO A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NO ENSINO DE FÍSICA PARA A ADULTOS: UM ESTUDO ATRAVÉS DA TEMÁTICA CLIMA

## FOCUS ON ORAL AND WRITTEN LANGUAGE IN TEACHING PHYSICS FOR ADULTS: A STUDY WITH THE CLIMATE THEME

Ricardo Rodrigues da Silva 1 , Auta Stella de Medeiros Germano 2

- 1

IFRN/Departamento de Física/Caicó-RN, ricardorodriguesilva@bol.com.br 2 UFRN/Secretaria de Educação a Distância/Natal-RN , autastella@uol.com.br

## Resumo

Discutimos a implementação de uma proposta de Ensino de Física junto a uma turma de alunos adultos do Ensino Médio noturno de uma escola pública de ensino regular, na zona oeste de Natal-RN. Em atividades exploratórias que fizemos junto à turma, envolvendo narrativas de suas histórias de vida, observamos que os contatos prévios dos alunos com a vida no campo mostravam-se amplamente significativos para suas memórias e motivações, sugerindo a temática Natureza como matriz mais ampla para temas geradores de momentos de ensinoaprendizagem com esses alunos . Tais narrativas levaram -nos ainda a priorizar, como objetivos de ensino: a socialização e o resgate da busca por uma aprendizagem permanente; a autoestima; e o desenvolvimento de competências que favoreçam o exercício da autonomia. Nessa perspectiva, a proposta aqui discutida fez uso do tema gerador r Clima, escolhido com a turma, então no segundo ano do Ensino Médio, para o desenvolvimento do semestre letivo. Além de um movimento entre problematizações elaboradas numa perspectiva temática - - via as questões iniciais dos alunos - , e aquelas que provocávamos num âmbito mais conceitual, adotamos como aspecto metodológico central o uso da linguagem oral e escrita com os alunos, no desenvolvimento das aulas. O foco na linguagem teve em vista o seu uso enquanto exercício do dialogo, na perspectiva freireana, e enquanto elemento estruturador de processos cognitivos, nas perspectivas sugeridas por r Vygotsky e Bakhtin. O desenvolvimento da proposta foi registrado por gravações em áudio e escritas regulares dos alunos e do professor (um dos autores desse trabalho) , sendo discutidos, aqui, dados de um mês e meio de acompanhamento da proposta. Como resultados positivos, ressaltamos a mudança de atitude dos alunos, evidenciando-se o aumento significativo da iniciativa deles na participação das aulas, assim como na elaboração crítica de argumentações sobre as situações estudadas .

Palavras -chave: Ensino de Física para adultos , linguagem oral e escrita; tema gerador Clima .

## Abstract

It is discussed the implementation of a proposal for r Physics Teaching with a group of adult students of a high school class in a night time public school at NatalRN . During exploratory activities with the group , oral narratives concerning students ' life stories showed that the previous contacts with the country life were extremely

significant t for their memories and motives, suggesting the theme "Nature" to be adopted as a matrix of f generative themes for r teaching and learning moments with the class . Such narratives also led us to prioritize, as goals of teaching: socialization and rescue of the search for a permanent learning, self-esteem and skills development to promote the exercise of autonomy. From this perspective, the proposal discussed here adopted "Climate" as generative theme, as decided with the class, then in the second high school year, for the development of the physics curriculum during the academic semester . In addition to a movement between problematizations developed in a thematic framework - through the initial questions of the students -, and those in a more conceptual approach , that we induced, we adopted as central methodological aspect the use of oral and written language, both as an exercise of dialogue, Freire's perspective, such as a structural element of cognitive processes, the perspectives of Vygotsky and Bakhtin. The development of the proposal was registered by audio , and teacher and students' regularly y written records, being discussed, here, data from one month and a half of the implementation. As positive outcomes of the proposal, we emphasize the changing attitudes of students, showing a significant increase of their initiative in participating of the classes, besides a creative and critical use of arguments during the situations we have studied.

Keywords: Teaching of Physics for adults; oral and written language; Climate as generative theme .

## Diretrizes para a Eja e o contexto escolar usual

A educação de jovens e adultos (Eja) é uma questão que se discute há muito tempo, mas nas duas últimas décadas temos visto expressivas alterações nos documentos orientadores para a Eja, em nosso país . Reconhecendo a dívida do país com a educação dos alunos que não concluíram o ensino fundamental ou médio na idade apropriada, o poder público vem realizando vários esforços no sentido de minimizá -la. Um desses esforços se deu por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, instituída pela resolução CNE/CEB n. 1/2000, que destaca a Eja como uma modalidade de Ensino Básico que respeita as especificidades daqueles alunos, considerando o seu perfil, a sua faixa etária e propondo um modelo pedagógico que desempenhe as funções Reparadora, Equalizadora e Qualificadora .

As idéias de reparação, equalização e qualificação comprometem-se com o reconhecimento da Educação como um direito a ser garantido por toda a vida dos sujeitos, a fim de lhes permitir r participar r ampla e continuamente da leitura e recriação do mundo de que fazem parte. Esta concepção altera drasticamente a visão anterior de mera compensação, que norteava os cursos supletivos e outros projetos para o ensino de adultos: não se trata mais de compensar o adulto pelo fato de não ter adquirido educação em época anterior, r, mas garantir uma educação que contribua com a verdadeira inserção e atendimento às demandas atuais desse aluno, considerando, no entanto, o processo de exclusão que ele vivenciou .

Outra ação de relevância foi a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), do Ministério da Educação (MEC), em 2004, com uma de suas funções sendo a de elaborar estruturas para

preparar, implementar, provocar e analisar políticas públicas que favoreçam um ensino adequado a esses alunos .

Mesmo diante desses esforços e diretrizes, contudo, o acolhimento dos alunos adultos por parte da escola é ainda, freqüentemente , inapropriado . A modalidade Eja propõe uma educação básica que respeite as especificidades dos alunos adultos, mas não é isso que encontramos em nosso dia-a-dia.

Em Natal -RN, segundo dados obtidos em 2009 junto à Secretaria de Estado da Educação e da Cultura (SEEC-RN), há apenas seis escolas que adotam a modalidade Eja para o Ensino Médio . Tal situação tem forçado os alunos adultos a buscarem nas escolas de ensino regular o direito de continuar aprendendo. Um dos autores desse trabalho vivenciou diretamente essa realidade , como professor de Física do turno noturno da Escola Estadual Belém Câmara (Beca), na zona oeste da cidade. Essa vivência foi acompanhada de insatisfação crescente pela forma como vinha -se ignorando as especificidades dos alunos adultos , e pelo pouco envolvimento que a metodologia e os conteúdos abordados em classe estavam despertando neles. Essa insatisfação levou a uma busca de fundamentação para uma mudança na prática do autor, o que se deu de forma mais contundente ao ingressar no mestrado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da UFRN.

Num primeiro momento, buscamos referenciais que abordassem a educação de adultos ajudando-nos a levar r em consideração particularidades em seu perfil, seu universo e sua forma de aprender, que devêssemos ter em mente, na nossa forma de desenvolver o ensino da Física junto a eles . Na literatura envolvendo a pesquisa em Ensino de Física, vale ressaltar a escassez de trabalhos nos quais nos apoiarmos, naquele momento; apesar disso, trabalhos como os de Espínola e Moreira (2006) e Vilanova e Martins (2008) nos propiciaram o contato com propostas e reflexões anteriores que eram significativas para se pensar o ensino de Física para adultos . Além destes, os materiais disponibilizados pela SECAD com orientações para o trabalho docente com adultos (BRASIL, 2004) possibilitaram uma reflexão mais aprofundada sobre o universo desses alunos, permitindo acesso a novas bibliografias na área da Educação (MOURA, 1999; OLIVEIRA, 2009; PALACIOS, 1995; FANTINATO, 2004; entre outros) e, conseqüentemente, que nos reaproximássemos das turmas em que atuávamos com um novo olhar e instigação.

## O perfil do aluno adulto: uma re(aproximação) da nossa realidade

Para nosso trabalho no mestrado (SILVA, 2010), escolhemos uma turma na qual já atuávamos, para, a partir da revisão bibliográfica que fizemos sobre o aluno adulto, realizarmos uma reaproximação com acompanhamento mais atento e sistematizado, que nos levasse a conhecer mais profundamente as especificidades de nossos alunos e o papel que a escola teria para eles, e, a partir daí, desenvolvermos uma proposta mais fundamentada de ensino de Física j junto a eles .

A turma selecionada, embora na modalidade regular de ensino, possuía alunos numa faixa etária que variava entre 17 e 65 anos. Iniciamos nossas atividades de pesquisa junto a esses alunos no final de 2008, quando eles encontravam -se no 1o ano do Ensino Médio. Com o intuito de melhor identificar as particularidades desses alunos ligadas a sua condição de adultos, naquele ano utilizamos algumas estratégias, entre as quais, a aplicação de um questionário e a realização de um encontro extraclasse no qual foram provocadas narrativas orais sobre a história de vida dos alunos (SILVA E GERMANO, 2009) .

Concluímos , de seus relatos, que esses alunos esperam da escola uma contribuição mais ampla para a vida, e não unicamente para sua ascensão profissional. Para estes adultos que tiveram uma educação precária na infância, apropriarem-se de um conhecimento que se desenvolveu à sua volta, em relação ao qual eles ficaram à margem é o mais importante.

Além disso, as memórias explicitadas pelos alunos, e sua relação com aspectos atuais do cotidiano, reforçam a leitura de Oliveira (1999) sobre o perfil dos alunos adultos. A exemplo do que foi destacado pela autora, a maioria do grupo era do interior do estado e dividiu sua infância entre estudar precariamente e trabalhar com seus pais na roça. A vivência na área rural faz transparecer certa apreciação pela natureza, expressa em causos s relacionados à observação de animais, ou nas motivações e curiosidades para cuidar de plantas. Essa apreciação foi utilizada por nós para orientar nossa busca por conteúdos de Física significativos para eles.

Acreditamos na construção de conhecimento significativo para esses adultos, a partir do trabalho didático com conteúdos presentes em suas histórias de vida, pois os alunos tinham satisfação e alegria em compartilhá-las com seus colegas, bem como teciam, através delas, reflexões sobre suas condições sóciohistórico -cultural . Como indica Freire (2005), a importância da escolha do tema gerador constitui a fase inicial de uma proposta dialógica para uma educação problematizadora; tais conteúdos não devem ser uma doação ou imposição, mas sim uma devolução, de forma (re)organizada, sistematizada e acrescentada de elementos, daquilo que anteriormente era identificado e tratado de outra forma pelo saber popular. Nessa perspectiva, apresentaremos, em seguida, nossa proposta de Ensino, que se alicerçou na interação dialógica, utilizando a linguagem oral e escrita em suas dimensões de possibilidade de recriação e expressividade dos sujeitos sobre o mundo, bem como de estruturação do pensamento.

## Uma proposta de Ensino: focalizando a linguagem oral e escrita

Pretendíamos desenvolver r uma prática que favorecesse a postura reflexiva por parte do aluno adulto, não apenas para que ele se apropriasse do conteúdo científico de forma significativa, mas também para que, respeitando seus conhecimentos, suas particularidades e suas culturas, pudéssemos promover, neles, maior autonomia, aumento de sua autoestima e experiências auto-realizadoras.

Na atividade extraclasse que realizamos, chamou-nos a atenção a fluência dos alunos no uso da linguagem, e a interação dialógica que se estabeleceu entre eles e o professor (um dos autores deste trabalho); ali estava um elemento fundamental para constituir nossa prática. Os diálogos que se estabeleceram foram facilitados devido à apresentação de objetos representativos para cada um dos alunos, os quais desencadearam extensos relatos das histórias de vida deles, em que pudemos identificar reflexões e questionamentos sobre as condições sóciohistórico -cultural de cada indivíduo, o que relacionamos com as ideias de Freire (2005), que destaca o valor do diálogo para a prática de uma educação libertadora.

Para Freire, o diálogo é a possibilidade de os homens reconstruírem o mundo, mediados pela própria realidade de cada sujeito, e não simplesmente uma troca de palavras vazias entre as pessoas. Para ele, o diálogo é uma exigência existencial, isto é, uma necessidade do homem perceber-se como ser humano, refletindo e agindo sobre sua realidade, por meio da expressão. A expressividade, sendo uma necessidade do ser humano, tem que ser estimulada em qualquer nível

de educação, pois o domínio da linguagem oral ou escrita é considerado uma das dimensões do processo de expressividade, contudo, é a percepção do aluno sobre a intimidade existente entre linguagem, pensamento e realidade, que dá sentido à aprendizagem da linguagem, cujas transformações exigem novas formas de compreensão e de expressão (FREIRE, 2006).

Na literatura nacional do Ensino das Ciências, temos alguns autores que destacam o valor da interação dialógica em sala de aula, no caso, pela sua dimensão cognitiva, indicando-o como um processo que permite a construção e reelaboração do conhecimento por meio da linguagem (LIMA; CARVALHO, 2002; LIMA; CARVALHO, 2003; MACEDO; MORTIMER, 2000).

Macedo e Mortimer (2000) destacam, no papel cognitivo da linguagem, a perspectiva histórico-cultural proposta por Vygotsky, para quem o conhecimento é um resultado da interação entre os sujeitos e os objetos, a qual ocorre mediada por instrumentos materiais e simbólicos, e não de forma direta (VYGOTSKY, 1991; 1988). Destaca-se, também, a participação do outro nesse processo, considerandose que os processos psicológicos superiores surgem das relações e interações entre os sujeitos. Já Bakhtin, outro referencial destacado pelos autores, afirma que a compreensão e significação de um enunciado ocorrem quando o ouvinte o "traduz" com as suas próprias palavras , o que ouve; e, quanto mais rico e variado de significados for o conjunto de suas palavras, mais profunda será a sua compreensão. Vemos também, em Bakhtin (2006), o destaque para o fato de que os enunciados só têm sentido dentro da cadeia da interação verbal em que são criados, pois os mesmos não carregam um sentido literal. A linguagem é, assim, mais que expressão de um pensamento já pronto, uma invenção criativa, desencadeadora de ideias, elaboradas na interação com o outro.

Para Lima e Carvalho (2002) o diálogo também ocupa lugar de destaque, adotando -se, novamente, as idéias de Vygotsky e Bakhtin. Para que ocorra o diálogo, é necessário que as pessoas envolvidas tenham um conhecimento suficiente sobre o assunto discutido, para que possibilite uma fala abreviada e até mesmo as frases exclusivamente predicativas, e que os interlocutores possam se ver, ou se perceberem mais amplamente, pois as expressões faciais, os gestos e o tom da voz são importantíssimos no processo de significação das palavras, no diálogo. Nesses pontos, tanto Vygotsky, quanto Bakhtin estão de acordo. Destacase, ainda, a forma como Bakhtin compreende a evolução do pensamento por meio da linguagem. Para ele, após termos expressado nossa compreensão para outra pessoa, falando ou escrevendo sobre nossas ideias, podemos ordená-las melhor no pensamento, melhorando-as , diferenciando -as.

Outro aspecto que destacamos é o papel da linguagem escrita no processo de educação de adultos. Como MOURA (1998), entendemos que a apropriação dessa linguagem e sua internalização, pelos alunos, desencadeiam a aprendizagem de outros conhecimentos que resultará neles a modificação no seu comportamento.

## Elementos Estruturadores da Proposta de Ensino

## A escolha da temática Clima

Na continuidade do nosso contato com a turma, a concepção desses autores sobre o papel da linguagem na educação e no ensino das ciências nos forneceu os

fundamentos para a elaboração de uma proposta de ensino diferenciada junto aos 17 alunos com quem iniciamos nosso estudo sobre os adultos.

Conforme descrito anteriormente, as atividades exploratórias com o grupo levaram -nos à temática Natureza como um possível elemento a articular o ensino da Física com as memórias mais significativas e motivações atuais desses alunos. No segundo semestre de 2009, a turma estava então no segundo ano do Ensino Médio e, considerando o fato de estarmos vinculados à estrutura curricular da escola, a nossa intenção de contextualizarmos os conteúdos padrões do segundo ano, associado aos aprendizados que tivemos sobre os alunos, levou-nos a visualizar o tema Clima como conteúdo de ensino potencialmente significativo para os momentos pedagógicos a serem estruturados dali em diante, com a turma.

Para desenvolvermos a temática junto à turma procuramos antes verificar a percepção dos alunos sobre a relevância dela , através de um questionário aberto. A aplicação desse questionário confirmou nossa expectativa em relação ao potencial do tema, pois eram vários os questionamentos ligados ao mesmo, por parte dos alunos , entre os quais transcrevemos literalmente, aqui: "Gostaria de sabe a mudança de Clima para cada região porque em algumas regiões chove mais que outras."; "queria saber por que com essa mudança de Climas as vezes fica frio e as vezes fica quente."; Porque o nordeste é tão castigado com a seca."; "... e sobre o Clima gostaria de saber como acontece os fenômenos: furacão, maremoto, terremoto e o vulvano."; "Porque o vento traz tantas coisas ruins como epidemias. Também porque na seca falta tanto pra uns e sobra tanto pra outros,"; "Sobre a camada de ozonio, a caatinga, Clima semi-arido"; "Quero entender mais sobre aquecimento global." . Tais questionamentos explicitam a possibilidade de articulação que o tema Clima oferece , entre as histórias de vida dos alunos e sua importância social atual.

## Um Um mapa para as aulas, em larga escala

Uma abordagem para a discussão sobre os fenômenos inerentes ao Clima foi idealizada por nós e esquematizada preliminarmente por meio da construção de um mapa conceitual. Esse mapa, apresentado a seguir, possibilitou um caminho de relações a serem percorridas, numa escala mais ampla de visualização das aulas, e foi usado de modo a alternarmos as questões propostas pelos alunos, com aulas de cunho mais conceitual que possibilitariam, aos poucos, a construção de uma nova percepção sobre o clima , articulada com conceitos e representações da Física.

Os conceitos s do mapa e suas ligações expressam uma leitura nossa da visão científica sobre fenômenos s relacionados às perguntas dos alunos, bem como sobre as relações entre os fenômenos que estabelecem a dinâmica geral responsável pelo clima, nas diferentes regiões da Terra. Essas relações entre os fenômenos é o que pretendíamos construir, numa escala de tempo mais ampla das aulas. As perguntas dos alunos (caixas mais externas ao mapa de relações) funcionam como pontos de conexão para as entradas possíveis no mapa, sendo que poderíamos percorrê-lo tanto a partir da retomada das questões dos alunos como das relações propostas para os fenômenos, no próprio mapa. Cada fenômeno ou relação oferece, por sua vez, a possibilidade de uma janela a ser aberta, para problematização dos conceitos físicos ligados aos aspectos indicados.

Figura 1: Mapa conceitual sobre o clima

<!-- image -->

- É importante indicarmos rapidamente relações que considerávamos relevantes, entre os fenômenos, ao elaborarmos o mapa. Como em Galan (1995), buscamos explicitar um fator muito importante para a determinação do Clima na Terra , o fato do aquecimento da sua superfície , pelo Sol , não ocorrer de forma homogênea . Uma consequência desse aquecimento diferenciado é o movimento de massas de ar da atmosfera e de água dos oceanos, sendo a convecção um dos processos de movimentação dessas massas. O fato de a radiação solar distribuir-se com maior densidade no Equador, em relação a outras áreas do globo , gera correntes de ar de longo alcance que se movem sobre o globo, influenciando a dinâmica do clima de cada região. Ventos predominantes e correntes marítimas, juntamente com a latitude, a distribuição dos continentes e a topografia local, são os principais fatores que determinam o clima de uma região.
- A construção de algumas das relações indicadas no mapa foi planejada a partir de aulas elaboradas e organizadas em três blocos temáticos, no sentido de responder algumas das questões propostas pelos alunos, ao mesmo tempo em que nos permitiria introduzir conceitos relevantes para a compreensão do Clima .
- O primeiro bloco temático, Estações do ano, tinha como objetivo discutir o questionamento referente às "mudanças climáticas" que uma determinada região experimenta, no ano. Constituído pela primeira aula, esse bloco permitiu a discussão e o questionamento de modelos propostos pelos alunos sobre o movimento da Terra em torno do Sol, além de esclarecer preliminarmente como diferentes partes do planeta são aquecidas.
- O segundo bloco focalizava indagações dos alunos sobre os fatores que determinavam o clima de uma região, assim como o porquê de o Nordeste brasileiro ser tão castigado pela seca. Esse bloco , constituído pelas aulas 2 a 7 , contribuiria para a compreensão de alguns dos fatores que sabemos interferir no clima, as formações das correntes de ar e de água da Terra.
- O terceiro bloco tinha como objetivo a discussão sobre os outros fatores, como a distribuição dos continentes, a topografia e a latitude que levam a diferentes respostas dos locais , à interferência das correntes de ar e de água. Infelizmente, por situações inesperadas ocorridas na escola, não foi desenvolvido junto à turma. Abaixo, listamos as sete aulas desenvolvidas.

Bloco 1 . Por que o clima ou o ambiente de um lugar usualmente apresenta fases, ao longo do ano?

- ÿ Aula 1 - Estações do ano

Bloco 2 . O que faz com que diferentes pontos da Terra tenham climas diferentes?

- ÿ Aula 2 - Densidade dos sólidos;
- ÿ Aula 3 - Densidade dos líquidos;
- ÿ Aula 4 - Convecção dos fluidos;
- ÿ Aula 5 - Aquecimento da Terra;
- ÿ Aula 6 - Discutindo sobre convecção na atmosfera;
- ÿ Aula 7 - Influência da rotação da Terra nos ventos e correntes marítimas.

## Elementos de Composição das A Aulas

A metodologia proposta para as aulas visava a interação dialógica em torno de situações de relevância para os alunos, composta com os seguintes elementos considerados importantes para alcançar nossos objetivos:

- ÿ Problematização relacionada às questões propostas pelos alunos;
- ÿ Exploração de modelos concretos ou experimentos;
- ÿ Produção e explicitação de modelos pelos alunos;
- ÿ Diálogo e argumentação entre os alunos, com intervenções, pelo professor, visando reorientar ou instigar r linhas argumentativas adotadas;
- ÿ Produção de textos individuais e coletivos.

Para ilustrar a utilização dos elementos de composição das aulas em momentos específicos, sistematizamos a tabela abaixo, relacionada às aulas 1 a 3:

Tabela: Elementos de composição das Aulas 1 a 3

## Discussão dos Resultados

O desenvolvimento da proposta foi registrado em áudio e escritas regulares dos alunos e do professor, sendo considerados, aqui, dados de um mês e meio de acompanhamento da proposta. Os dados foram analisados em dois movimentos (SILVA, 2010) . Num movimento, aqui sintetizado , sistematizamos a participação dos alunos como um todo durante as aulas destacadas, enfatizando os elementos que, na nossa visão, mais favoreceram a participação e criticidade, por parte dos alunos . Num segundo movimento, que será objeto de outro trabalho, analisamos o percurso

individual de duas alunas da turma, nas quais identificamos uma maior mudança de postura por meio da metodologia proposta.

Um fator r mais geral , presente nas aulas, foi o bom relacionamento entre professor e alunos, principalmente após a atividade extraclasse, que promoveu maior aproximação do grupo e um ambiente de confiança e descontração.

Destacamos, na Aula 1 (Estações do ano), a motivação explicitada pelos alunos a partir de suas iniciativas, expressando suas idéias, questionando as hipóteses dos colegas com argumentos, movendo-se espontaneamente à frente da turma para expor seus modelos de aquecimento da Terra ao longo do ano . Considerando a necessidade de nosso texto contextualizar nossa proposta, não há espaço, aqui, para um detalhamento das argumentações utilizadas, mas as imagens a seguir ajudam a dimensionar a satisfação na participação das alunas.

<!-- image -->

<!-- image -->

A aluna Vitória (Figura 2.1), foi uma das que mais mudou a atitude nas aulas, passando de uma das mais tímidas, a uma das mais participativas. Na Aula 1, apontamos a problematização formulada pelos alunos, bem como a própria temática adotada, pela relação que tinha com as memórias do campo, como os principais elementos que promoveram a participação dos alunos. Chamou atenção, ainda, a iniciativa de alguns alunos irem à frente da turma ilustrar suas idéias com objetos, após convencermos D. Vitória, que forneceu o primeiro modelo, a iniciar essa prática. O uso dos objetos concretos para apoio à elaboração de modelos e argumentos foi, assim, outro fator significativo para a aula .

Nas Aulas 2 e 3 (Densidade dos sólidos e líquidos) , destacamos a oportunidade de manipular r experimentos para chegarem a uma resposta a um problema proposto em sala, como fator desencadeador do envolvimento dos alunos. O problema se transformou num desafio para eles, gerando uma vontade de superação, evidenciada, por exemplo, pela comemoração da superação de um dos desafios, relacionado à manipulação de massas de modelar. Outro fator foi a interação facilitada pela formação de grupos, onde se encorajava a busca de uma resposta, ou hipóteses, para explicar determinada situação. Isso permitiu a utilização de contra -palavras pelos alunos, favorecendo a percepção de contradições tanto em seus argumentos, quanto nos dos colegas.

Nos diálogos estabelecidos evidenciamos a aplicação dos conceitos discutidos em aula para outros contextos, com os alunos relacionando-os, muitas vezes, com situações vivenciadas por eles. Foi o caso, por exemplo, das relações estabelecidas por D.Vitória, quando utilizamos a comparação com embarcações que transportam cargas, para retomarmos a idéia de densidade; tal comparação a fez sugerir, logo em seguida, que deveria haver um limite para essa carga, a exemplo de embarcações que, como divulgado em noticiário, afundara por transportar o dobro do número de pessoas para o qual fora projetada.

## Considerações Finais

Numa análise do desenvolvimento da proposta, destacamos, em primeiro lugar, o papel extremamente positivo das atividades de (re)aproximação que realizamos junto ao grupo com que desenvolvemos nosso estudo, ou seja, tanto o questionário como o encontro com as narrativas de histórias de vidas dos alunos . Tais atividades foram fundamentais para o processo desencadeado junto ao grupo; elas permitiram conhecer melhor r as dificuldades enfrentadas pelos alunos, bem como memórias significativas de suas histórias, o que favoreceu uma relação de respeito mútuo que continuaria influenciando as relações entre professor e alunos .

Sobre o uso de temas geradores a partir da "matriz temática" Natureza, sugerimos que a busca de temas potencialmente significativos para o trabalho com adultos, cujo perfil seja semelhante ao do grupo em questão, possa se dar no sentido de articular conteúdos de ensino da Física, não "apenas" com contextualizações consideradas socialmente relevantes, na atualidade, mas também com as motivações subjacentes às memórias dos alunos .

O foco na linguagem oral e escrita foi extremamente positivo para nossos objetivos de ensino; juntamente com o tema gerador Clima, conduziu a atividades que induziram os alunos a se expressarem, tanto oralmente, quanto na forma escrita - embora, ao considerarmos as elaborações escritas individuais, reconhecemos a necessidade de um tempo maior para analisarmos a interferência dessa atividade na aprendizagem . Observamos que os alunos se sentiram extremamente à vontade, tomando iniciativa para participar, propor idéias, e particularmente, considerá-las como hipóteses, ou seja, questionando as idéias propostas, fazendo uso da contrapalavra e discutindo, inclusive, a existência de contradições nas mesmas. Um fator de grande importância foi o aumento da auto-estima, notório nas falas, iniciativas, e gestos de satisfação dos alunos, ao final dos momentos pedagógicos . Consideramos que a proposta consiste um caminho válido e pretendemos aprofundar, em outros trabalhos, o alcance da mesma nos processos cognitivos dos alunos .

## Referências

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Parecer CNE/CEB nº 11/2000. In: BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos. Brasília: MEC, 2000. Disponível em: &lt;http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011\_00.pdf&gt;. Acesso: 20 nov. 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Coleção trabalhando com a educação de jovens e adultos. Brasília: Ministério da Educação, 2004 .

ESPINOLA, K.; MOREIRA, M. A. A estratégia dos projetos didáticos no ensino de física na educação de jovens e adultos (EJA) . Porto Alegre: UFRGS/Instituto de Física, 2006.

FANTINATO, M. C. C. B. A construção de saberes matemáticos entre jovens e adultos do morro de são Carlos . Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 27, p.109-211, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

\_\_\_\_\_\_. Ação cultural para a liberdade e outros manuscritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

GALAN, M. Tempo e clima: Ciência e natureza. Rio de Janeiro: Abril Livros, 1995. 152p.

LIMA, M. C. B.; CARVALHO, A. M. P. "Exercícios de raciocínio" em três linguagens: ensino de Física nas series iniciais. Revista eletrônica Ensaio: pesquisa em educação em ciências, Belo Horizonte, v. 4, n. 1, p. 1-21, jul. 2002. Disponível em: &lt;http://www.fae.ufmg.br/abrapec/revistas/V6N3/v6n3a2.pdf&gt;. Acesso em: 22 abr. 2010.

\_\_\_\_\_\_. Linguagem e o ensino de Física na escola fundamental. Caderno brasileiro de ensino de Física, Florianópolis, v. 20, n. 1, p. 86-97, abr. 2003.

MACEDO, M. S. A. N.; MORTIMER, E. F. A dinâmica discursiva na sala de aula e a apropriação da escrita. Revista Educação &amp; Sociedade, ano XXI, n. 72, p. 153 -173, ago. 2000.

MOURA, T. M. M. A prática pedagógica dos alfabetizadores de jovens e adultos: contribuições de Freire, Ferrero e Vygotsky. Maceió: EDUFAL, 1999.

OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem . Revista Brasileira de Educação, São Paulo: Associação Nacional de Pós -Graduação - ANPED, n. 12, p. 59-73, set./dez. 1999.

PALACIOS, J. O desenvolvimento após a adolescência . In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A., (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v 1.

SILVA, R. R.; GERMANO, A. S. M. Objetivos e conteúdos no ensino de física para adultos: um estudo de caso. XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física - SNEF 2009 - SBF: Vitória, ES, 2009. Disponível em:&lt;http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0872-1.pdf&gt;. Acesso em: 24 mai. 2010.

SILVA, R. R. Objetivos e conteúdos no ensino de Física para adultos: um estudo de caso. 2010. 94p. Dissertação (PPGECNM) - UFRN , Natal -RN .

VILANOVA, R.; MARTINS, I. Educação em Ciencias e Educação de Jovens e Adultos: pela necessidade do diálogo entre campos e práticas. Ciencia &amp; educação, v. 14, n. 2, p. 341-346, 2008.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 1991.

\_\_\_\_\_\_ A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.