INCLUSÃO ESCOLAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ANÁLISE DE PROPOSTAS DE ENSINO DE ÓPTICA GEOMÉTRICA PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS

## INCLUSÃO ESCOLAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ANÁLISE DE PROPOSTAS DE ENSINO DE ÓPTICA GEOMÉTRICA PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS

Estéfano Vizconde Veraszto 1 , Pâmela Freitas de Souza Pereira 2 , Osório Augusto de Souza Neto 3 , José Tarcísio Franco de Camargo 4 , Eliana Anunciato Franco de Camargo 5

Pesquisa financiada pela FAPESP

1

UFSCar/DCNME, estefanovv@gmail.com

2

UFSCar/DCNME, pamelafreitasdesouza@yahoo.com.br

3

UFSCar/DCNME, osorionet2003@gmail.com

4

Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal, UNIPINHAL, jtfc@bol.com.br

5 Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal, UNIPINHAL, eafcamargo@yahoo.com.br

## Resumo

Esse trabalho, de cunho qualitativo, a partir de revisão e análise bibliográfica, busca verificar a tendência de pesquisas na área o ensino de física (mais especificamente óptica geométrica) para alunos com deficiência visual. Adotando técnicas de análise de conteúdo para organizar o corpus da pesquisa, como resultado da análise, o texto traz reflexões acerca das categorias elaboradas ao longo da pesquisa, tratando das implicações na educação inclusiva em aspectos relacionados com a formação de professores de física, com o ensino de física para alunos com DV e com a comunicação empregada no processo de ensino-aprendizagem de óptica geométrica. Além disso, também apresenta as tendências encontradas nos trabalhos investigados sobre a utilização de recursos de apoio e sobre o papel da mediação social para o aprendizado de alunos com DV. A partir da síntese encontrada, é apresentada breve reflexão sobre a formação docente para contemplar a diversidade no ensino de física. Com base nas análises, foram verificadas dificuldades no processo de inclusão. Os resultados estão sendo utilizados para produção de materiais e metodologias de ensino de óptica geométrica (fase ainda em andamento) para alunos com DV, considerando que uma das lacunas encontradas na pesquisa é falta de material de apoio para ensino de física para alunos com DV.

Palavras-chave : inclusão escolar, ensino de física, deficiência visual, formação de professores, óptica geométrica.

## Introdução

A formação completa de um professor nos remete a um profissional que tenha amplo conhecimento específico na disciplina em que leciona e que também tenha conhecimentos didáticos para que possa trabalhar esses conteúdos com seus alunos. E se pensarmos na formação profissional de professores inclusivos devemos ainda instigá-los a pensar sobre como incluir alunos com necessidades educacionais especiais. Atender alunos com diferentes necessidades educacionais especiais aumenta o desafio docente. Por um lado, propostas educacionais inclusivas têm sido desenvolvidas de forma eficiente, mas por outro, o sistema educacional brasileiro ainda carece de profundas alterações, tanto em relação à infraestrutura adequada, quanto aos aspectos atitudinais de professores e gestores que precisam aprender a lidar com ambientes inclusivos (CAMARGO, 2012a). Assim, se faz necessário que

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professores desenvolvam habilidades para conceber, criar e aplicar diferentes procedimentos didáticos e metodológicos que, de fato, garantam a inclusão do aluno com necessidade educacional especial. É preciso que, tanto professores atuantes nas escolas regulares de ensino, como aqueles que estão em processo de formação superem concepções pré-estabelecidas de que a deficiência é um fator limitante e impeditivo no processo de ensino-aprendizagem. Assim, este trabalho busca contribuir com discussões e reflexões acerca da inclusão de alunos com deficiência visual (DV) em aulas de física e com a formação (inicial e continuada) de professores da área. Para tanto, este trabalho analisa pesquisas realizadas na área, buscando encontrar as tendências no ensino de óptica geométrica para alunos com DV para, então, apontar reflexões acerca da formação de professores de física.

## Pressupostos teóricos

Tratando do ensino de física na perspectiva da educação inclusiva, que contemple alunos videntes e com DV, na sequência serão apresentados alguns pontos essenciais para o desenvolvimento desta pesquisa que serão a base do processo de análise descrito na próxima seção.

## Formação de professores de física em uma perspectiva inclusiva

Camargo (2012a) apresenta um capítulo em que descreve saberes docentes necessários para tornar aulas de Física inclusivas. Dentre as colocações feitas, elenca a importância do professor estar preparado para lecionar, de forma que atenda às necessidades educacionais de todos os alunos e à importância em incluir, e não somente integrar o aluno em suas aulas. Logo é necessário que seja realizada discussões sobre a formação de professores para a Educação Inclusiva, então trabalhando com essa proposta, deve-se pensar que o processo de inclusão não está somente relacionado às questões sociais e igualitárias (REIS, EUFRÁZIO E BAZON, 2010). Desse modo, não só os estabelecimentos de ensino têm que garantir práticas de ensino de acordo com a necessidade dos alunos, como também devem proporcionar cursos de formação de professores que precisam contemplar uma formação abrangente buscando contemplar a diversidade.

## Ensino de ciências para deficientes visuais

No ensino de Física (e de ciências de maneira geral), as aulas e metodologias de ensino estão associadas quase sempre às representações visuais, mesmo que o conceito trabalhado não necessite necessariamente da visão para sua compreensão. Dessa forma, um ensino inclusivo, pautado em padrões multissensoriais, acaba sendo deixado em lado, dificultando a compreensão de fenômenos e conceitos científicos por parte de alunos com DV. Por isso, o professor precisa encontrar formas de planejar e aplicar diferentes estratégias metodológicas, adequando as aulas de acordo com as necessidades de cada aluno, buscando um ensino mais equânime que atenda as diferenças (LIMA, MACHADO, 2012).

## Contextos comunicacionais no ensino de óptica

A comunicação é um fator que facilita ou pode dificultar o processo de ensino-aprendizagem em aulas de ciências. No caso específico desta pesquisa, barreiras comunicacionais impede a compreensão e participação efetiva de alunos

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com deficiência visual em aulas de física, uma vez que na maioria dos casos são usadas comunicações inadequadas durante as aulas, dificultando assim a participação significativa desses alunos. A utilização dessas comunicações se refere a alguns hábitos da maneira de lecionar, como apontar para palavras e representações gráficas feitas na lousa, hábitos estes que somente são percebidos em situações como lecionar para alunos cegos, e que podem e devem ser melhorados (CAMARGO, NARDI, VERASZTO, 2008). Ressaltamos assim, a necessidade de desvincularmos alguns fenômenos físicos de representações visuais e aos fenômenos em que sejam necessários que essas representações sejam realizadas, que possam ser utilizadas outras maneiras de apresentá-los, por exemplo, fazendo uma contextualização histórica e/ou tecnológica sobre o tema abordado durante a aula.

## Metodologia

Esse trabalho, de cunho qualitativo, a partir de revisão e análise bibliográfica, busca verificar a tendência de pesquisas na área o ensino de física (mais especificamente óptica geométrica) para alunos com DV, organizando o conteúdo das mesmas em categorias que sintetizam suas contribuições.

## Corpus de análise

Dentre os textos selecionados para a análise temos 5 artigos na área de ensino de óptica para DV, 6 artigos e 1 capítulo de livro relacionados à formação de professores na perspectiva inclusiva, 9 artigos e um 1 de livro cujo tema é ciência para alunos com deficiência visual. Essas buscas foram realizadas para o período compreendido entre 2003 e 2017, utilizando as seguintes palavras-chaves: ensino de física, óptica geométrica para deficiente visual, formação inicial de professores e formação continuada de professores. De forma específica temos que as publicações analisadas são provenientes do Caderno Brasileiro de Ensino (ZIMMERMANN, BERTANI, 2003), da Revista Eletrónica de Enseñanza de las Ciencias (SILVA, LANDIM, REIS, SOUZA, 2014; LIMA, MACHADO, 2012; CAMARGO, NARDI, MIRANDA, VERASZTO, 2009; CAMARGO, NARDI, 2007), da Revista Brasileira de Ensino de Física (CAMARGO, NARDI, 2007; CAMARGO, NARDI, VERASZTO, 2008; DOMINICI, OLIVEIRA, SARRAFI, GUERRA, 2008; AZEVEDO, SANTOS, 2014), da Revista Brasileira de Educação Especial (CAMARGO, NARDI, 2008), do periódico Educação em Revista (REIS, EUFRÁZIO, BAZON, 2010) Ciência & Educação (LIMA, CASTRO, 2012) e do Periódico Educar em Revista (MASINI, 2004). Além disso, fizeram parte do corpus de análise 2 textos do livro Saberes Docentes para a Inclusão do Aluno com Deficiência Visual - introdução e capítulo 3 (CAMARGO, 2012a), 1 capítulo do livro Perceber: raiz do conhecimento (CAMARGO, 2012b). Por fim, foram analisados artigos disponíveis no site da UNESP, no tópico artigos e publicações, produzidos pelo grupo de Ensino de Ciências e Inclusão Escolar, o ENCINE (LIPPE, CAMARGO, 2010; EVANGELISTA, CAMARGO, ANJOS, 2011; CAMARGO, 2011).

## Categorização

Para este estudo, pautados em fundamentos teóricos, foram adotadas as categorias a priori (BARDIN, 2011). Assim, em um primeiro momento foram adotadas como os tópicos abordados e definidos na fundamentação teórica:

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Categoria 1: Formação de professores

Categoria 2: Ensino de ciências para deficientes visuais

Categoria 3: Contextos comunicacionais no ensino de óptica: Essa categoria se fundamenta na teoria já apontada anteriormente, mas tem sem nome destinado ao ensino de óptica em função dos objetivos almejados nesta pesquisa.

De forma a complementar, foram utilizadas outras pesquisas na área para elaborar novas categorias que emergiram da análise após a leitura dos textos:

Categoria 4: Recursos de apoio: A categoria refere-se aos recursos alternativos de apoio ao Ensino de Física para alunos com DV, como maquetes, recursos táteis e auditivos e também multissensoriais (VERASZTO, CAMARGO, CAMARGO, 2016a, 2016b, 2016c).

Categoria 5: Papel da sociedade (ou mediação social): A compreensão que um indivíduo DV pode ter de conteúdos científicos pode estar diretamente relacionada com a explicação de um professor (ou colegas de sala). A interação com o meio social, de forma geral, garante melhores condições de inclusão (VERASZTO, CAMARGO, CAMARGO, 2016a, 2016b, 2016c).

Categoria 6: Dificuldades para inclusão: A inclusão é possível, mas é difícil de ser efetivada, pois as instituições de ensino, de forma geral, não estão preparadas para receber alunos com DV (CAMARGO, 2012b).

## Métodos e técnicas de análise

Após a constituição do corpus de pesquisa, foi realizada análise segundo critérios de Bardin (2011): [i] pré-análise: organização do material coletado e uma leitura flutuante, para obter uma categorização dos dados obtidos; [ii] exploração do material: que consiste na administração sistemática das decisões tomadas; e [iii] tratamento dos resultados e interpretação: fase que combina a reflexão, intuição e o embasamento nos dados empíricos para estabelecer relações buscando resultados a partir de dados brutos, de maneira a se tornarem significativos e válidos.

## Análise

Abaixo serão apresentadas considerações que corroboram com as categorias previamente apresentadas. Em função das dimensões deste artigo, não será possível apresentar visões detalhadas de cada trabalho analisado. Por isso, a opção foi sintetizar as opiniões de forma abrangente.

## Categoria 1: Formação de professores

É possível apontar que que grande parte das dificuldades de inclusão de alunos com DV em aulas de Física, e Ciências da Natureza, de maneira geral, devese a falta de formação docente para a educação inclusiva Os trabalhos destacam que professores atuantes na rede regular de ensino , e alguma forma, sentem dificuldades em preparar conteúdos voltados para uma perspectiva inclusiva, considerando a presença de alunos com DV em aulas que ministram suas disciplinas. Os trabalhos destacam que uma das dificuldades é preparar e/ou utilizar materiais de apoio, bem como de se apropriar de um discurso capaz de comunicar o conteúdo de física de forma adequada para alunos com DV. Essa dificuldade

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emerge do fato de que o ensino está pautado em padrões visuais. Essas questões aparecem nos trabalhos realizados por Reis, Eufrázio e Bazon (2010), Lippe e Camargo (2010), Lima e Castro (2012), Lima e Machado (2012), Camargo (2012a), Zimmermann e Bertani (2003) e Masini (2004). Em contrapartida, é possível afirmar que essas dificuldades poderiam ser sanadas se houvesse, em todos os cursos de formação de professores, estratégias, conteúdos e até mesmo disciplinas curriculares voltadas para a formação docente numa perspectiva inclusiva.

## Categoria 2: Ensino de ciências para deficientes visuais

Como já apontado, a definição dessa categoria se deu pelo fato de que a ausência da visão é tida como um fator que dificulta o ensino de física na perspectiva de professores atuantes numa perspectiva inclusiva. A falsa ideia de que para a completa compreensão de fenômenos é necessário que o aluno enxergue, muitas vezes induz o professor ao erro no momento em que trabalha em turmas com alunos com DV. Esse fato foi constatado em pesquisa realizada por Camargo e Nardi (2006), onde evidenciam que não só professores atuantes, como também futuros professores de física, têm dificuldades de se desvincularem de representações visuais ao ensinar fenômenos físicos. Outros trabalhos analisados corroboram com essas observações aqui destacadas. Dentre esses trabalhos, temos as pesquisas de CAMARGO (2011, 2012a), Silva e colaboradores (2014), Evangelista, Camargo e Anjos (2011), Dominici e colaboradores (2008), Azevedo, Santos, (2014), Carvalho e colabores (2011), Costa e colabores (2006), Veraszto e Camargo (2015), Camargo e Nardi (2007); Camargo, Nardi e Veraszto (2008).

## Categoria 3: Contextos comunicacionais no ensino de óptica

Conforme mencionado anteriormente, o ensino de ciências é normalmente pautado em representações visuais. Muito provavelmente, esse é um fator que influenciou na escassa existência de trabalhos que abordam o ensino de óptica geométrica para alunos DV. Essa afirmação é feita já que, conforme constatado em pesquisa analisada (CAMARGO, NARDI, VERASZTO, 2008), muitos docentes entendem que aulas para o planejamento de uma aula de óptica geométrica exige que o docente se desvincule de representações visuais para explicar a natureza da luz. E esse ponto muitas vezes é difícil de acontecer na prática. Neste sentido, o processo inclusivo acaba não sendo uma tarefa trivial, pois deve-se romper com noções tradicionais que tratam o ensino da óptica a partir de aspectos geométricos desenhos no quadro, de representações gráficas e conceitos que envolvem cores, entre outros processos visuais para ensinar o conteúdo completo dessa área de conhecimento. Uma forma de planejar metodologias que contemplem aspectos multissensoriais e não apenas a visão, seria empregar maquetes táteis-visuais, como alternativa, para ensino de aulas de Óptica Geométrica em turmas que tenham alunos com DV. Todavia, essa ainda não é a solução. Conforme evidencia um dos artigos analisados (CAMARGO, NARDI, VERASZTO, 2008), professores em formação mostraram algumas dificuldades comunicacionais para ensinar óptica mesmo com o auxílio de maquetes táteis. Assim, o artigo analisado evidencia que a comunicação em aulas de Óptica Geométrica é uma das barreiras que impossibilita a compreensão e participação efetiva de alunos com deficiência visual em aulas de Física, uma vez que na maioria dos casos são usadas comunicações inadequadas durante as aulas, dificultando assim a participação desses alunos. A utilização

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dessas comunicações estão relacionadas a alguns hábitos na maneira de lecionar, de como apontar para palavras e representações gráficas feitas na lousa, hábitos esses que somente são percebidos em situações como lecionar para alunos com deficiência visual e que podem e devem ser melhorados. Também corroboram com essas afirmações os trabalhos de Camargo e Nardi (2006, 2009).

## Categoria 4: Recursos de apoio

Existem ferramentas e recursos que podem favorecer o ensino e a aprendizagem de conteúdos de física para alunos DV. De acordo com Camargo (2012a), existem possibilidades de um aluno DV compreender e aprender fenômenos que não pode observar. Em Camargo (2011), são apresentadas propostas para que o ensino de física seja explorado de maneira multissensorial, através do tato, de forma que percepções dos alunos (que não envolvem a visão) sejam exploradas, tornando possível a inclusão e participação de alunos DV. Assim, a proposta de uma didática inclusiva multissensorial é importante para uma nova abordagem no ensino de física, superando padrões tradicionais de ensino. Além disso, o uso maquetes táteis-visuais deve possibilitar a interação entre alunos videntes e com DV de forma que facilite o processo de aprendizagem e o entendimento do conteúdo ministrado. A utilização de recursos auditivos, ou até mesmo de recursos que envolvam outros sentidos, deve ser explorada, permitindo amplas possibilidades de interação e aprendizagem. Outro ponto que aparece nos trabalhos analisados é que, para que a inclusão escolar ocorra, professor e escola devem trabalhar em conjunto, para que o aluno não seja apenas inserido no ambiente escolar, mas que seja participante das aulas (SILVA, et. al., 2014).

## Categoria 5: Papel da sociedade (ou mediação social)

A mediação social deve ser papel intrínseco de todos os indivíduos de uma sociedade, na busca por processos inclusivos efetivos (VERASZTO, CAMARGO, CAMARGO, 2016a, 2016b, 2016c; VERASZTO, CAMARGO, 2015).

## Categoria 6: Dificuldades para inclusão

A ausência de recursos de apoio, de espaço adequado e de acessibilidade também são fatores que dificultam a concretização de processos inclusivos. A falta de apoio de professores, familiares, colegas de turma e outros profissionais que atuam no espaço escolar também contribuem para que a inclusão não se efetive. Por fim, a existência de políticas inclusivas que não são colocadas em prática, também contribuem para uma inclusão marginal. E, mesmo tendo relações diretas (mas de forma negativa) com outras categorias aqui analisadas, optamos por criar essa nova categoria em função de que o predomínio de práticas excludentes, além de serem comuns, são constantes e não permitem que o processo inclusivo ocorra da forma preconizada na legislação (BRASIL, 2008, 2015).

## Considerações finais

Com base nas análises, verificamos que dificuldades no processo de inclusão estão relacionadas a alguns fatores. O primeiro se refere ao processo de formação inicial (ou continuada) de professores de física, de modo que a ausência de preparação para a educação inclusiva, dificulta sua atuação, contribuindo para

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tornar a sala de aula um ambiente segregativo onde o aluno com necessidade educacional especial é excluído. No caso específico do ensino de física, outro fator que dificulta a inclusão de alunos com DV é a ênfase em aspectos visuais dada na maioria das aulas, torna o processo de ensino ainda mais penoso para o indivíduo com DV. Na disciplina de óptica geométrica esse fator aumenta a exclusão visto que, os professores ainda seguem uma didática tradicional onde os conceitos são expostos, na maioria das vezes, a partir de representações visuais. Essa barreira precisa ser quebrada, adotando estratégias de ensino com atividades e recursos multissensoriais que contemplem a diversidade. É preciso também que se quebre o tabu (quase consensual) de que só se aprende conceitos relacionados com a luz, indivíduos que podem enxergar. Esse ponto ainda é uma opinião presente no pensamento de professores em formação e atuantes no ensino médio regular (VERASZTO, CAMARGO, CAMARGO, 2016a, 2016b, 2016c). Mesmo superando essas barreiras, ainda é necessário que existam recursos de apoio e que o meio onde o aluno com DV está inserido, contribua com a mediação da sua aprendizagem. Por fim, vale destacar que, mesmo existindo boa vontade e materiais de apoio adequado, muitos professores ainda possuem dificuldade em utilizá-los, simplesmente porque manifestam vícios de oralidade próprios de quem trabalha apenas com um público vidente. A comunicação com o indivíduo com DV precisa ser diferenciada, descrevendo detalhes que o mesmo não pode perceber.

Segue em curso aprofundamento da análise visando contribuir com produção de materiais e metodologias de ensino de óptica geométrica para alunos com DV. Em momento oportuno voltaremos a apresentar novos resultados e as implicações que esta pesquisa obteve.

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