ENSINO DE ÓPTICA PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL: Elaboração de símbolos em relevo

## ENSINO DE ÓPTICA PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL: Elaboração de símbolos em relevo

## Maria Luiza Barbosa Pertence 1 , Adriana Gomes Dickman 2

1 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais /Departamento de Física e Química /Licenciatura em física, maria.pertence@sga.pucminas.br

2 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais /Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática e Departamento de Física e Química, adrianadickman@gmail.com

## Resumo

O ensino de física na educação básica se fundamenta na assimilação do conteúdo por meio do uso de esquemas e figuras ilustrativas, sendo substancial sua visualização para a compreensão do conteúdo. Os estudantes com deficiência visual (DV) têm pouco contato com as informações contidas nas imagens que ilustram o conteúdo dos livros didáticos e avaliações, o que prejudica o seu aprendizado, principalmente de física e em particular da Óptica. A Óptica, ramo da Física que abrange fenômenos relacionados à luz, torna-se uma das matérias de mais difícil compreensão quando não é possível a observação de esquemas ou dos fenômenos, tornando-se assim, um grande desafio para os alunos com DV. O objetivo deste trabalho consiste em facilitar a representação de figuras para alunos DV em várias áreas da física, por meio da criação sistemática de símbolos. Assim, desenvolvemos e testamos símbolos para a representação de esquemas da óptica, em conjunto com uma pesquisa para entender melhor como esses alunos compreendem essa matéria. A entrevista com uma aluna cega, que perdeu a visão aos oito anos, mostrou que ela não foi capaz de responder as perguntas sobre luz e espelhos, mostrando ausência de uma memória visual. Por outro lado, a falta de recursos didáticos alternativos nas aulas de física evidencia que a aluna não aprendeu de fato tal matéria na escola, confirmando a falta de suporte que estes alunos enfrentam. Ao ser questionada sobre sua percepção do conteúdo, a aluna afirmou gostar dos símbolos, achá-los de fácil visualização e muito interessantes, mesmo não se lembrando dos detalhes, ela relatou que sua percepção dos espelhos melhorou pela diferente forma como foram apresentados. O desenvolvimento dos símbolos possibilitará disponibilizá-los para escolas e centros de atendimento especializado para estudantes com DV e talvez implementá-los em livros didáticos em Braille e materiais adaptados.

Palavras-chave : Ensino de física; Óptica; Símbolos em relevo; Deficiência visual; Inclusão.

## Introdução

Para alunos com deficiência visual (DV) o ensino deve se apoiar em instrumentos e equipamentos adaptados que favoreçam a comunicação escrita do aluno e sua participação nas diversas atividades da vida escolar (BRASIL, 2000). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), as adaptações curriculares e didáticas devem ser feitas segundo as necessidades dos alunos, sugerindo que os textos e imagens sejam transcritos para o Braille e que, quando possível, tenham ilustrações em alto relevo para a melhor compreensão dos alunos.

- O ensino de física na educação básica, como em diversas outras disciplinas, se fundamenta na assimilação do conteúdo por meio do uso de esquemas e figuras ilustrativas, sendo assim, torna-se substancial a visualização de textos e imagens do livro didático para a compreensão do conteúdo. Segundo as Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille (BRASIL, 2006) é recomendado que um profissional brailista, determine quais ilustrações devem ou não serem mantidas e,

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

após essa determinação, julga-se quais figuras serão descritas e quais serão representadas em relevo, de forma a não prejudicar a compreensão do texto. Entretanto, em sua maioria, a formação desses profissionais não contempla a área de conhecimento necessária para que possam determinar quais imagens são fundamentais para serem representadas em relevo.

Contudo, mesmo com uma seleção prévia das imagens que serão descritas e representadas em relevo, faltam símbolos que representem de forma clara e concisa os conteúdos de física. Neste contexto, percebe-se a necessidade de desenvolver símbolos, de forma a padronizar as representações das ilustrações dos livros didáticos para discentes com deficiência visual.

Com o intuito de implementar maneiras de descrever imagens para estudantes com deficiência visual, Martins (2013) elaborou e testou um conjunto de símbolos em relevo para representar objetos de Mecânica, tais como: cordas, roldanas, plano inclinado, vetores, etc. Os modelos foram construídos de forma simples, por meio de pontos semelhantes aos utilizados na escrita do Braille, visando uma boa percepção tátil para os estudantes com DV (DICKMAN et al, 2014).

Este trabalho representa um prosseguimento das investigações realizadas até o presente momento, envolvendo o processo de ensino e aprendizagem de alunos DV, com o objetivo de agregar mais conteúdos da Física aos símbolos desenvolvidos, mais especificamente, no conteúdo da óptica. A Óptica é o ramo da Física que abrange os fenômenos relacionados à luz, sendo uma das matérias de mais difícil compreensão sem recursos para visualização de esquemas ou dos fenômenos, tornando assim, o conteúdo um grande desafio para os alunos com DV. Dessa forma, estamos desenvolvendo símbolos para a representação de esquemas relacionados à formação de imagens em espelho esféricos e planos. Também foi realizado um teste-piloto com uma estudante cega.

## Revisão da Literatura

A educação na perspectiva inclusiva teve nos últimos anos avanços significativos. A implementação da Lei 9.394/1996 (BRASIL, 1996) abriu possibilidades para que pessoas com deficiência sejam educadas junto aos demais estudantes. Enquanto que a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (Lei nº 13.146/2015) assegura o direito a educação inclusiva das pessoas com deficiência em todos os níveis de ensino, colocando os mesmos protegidos de qualquer forma de violência e discriminação.

O censo escolar de 2012 mostra que o acréscimo de matrículas de alunos com DV na rede regular de ensino, foi de 1313,4%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 620.777 em 2012 (BRASIL, 2012). Tal progressão talvez seja o reflexo das leis e documentos nacionais que asseguram os direitos e o acesso educacional de todos os indivíduos com necessidades especiais na rede regular de ensino.

Entretanto, Rodrigues, Langhi e Camargo (2017) expõem que apenas a inserção de alunos na escola não garante o processo de inclusão, uma vez que as orientações curriculares não possuem características específicas inclusivas para alunos DV, ressaltando as incoerências nos discursos sobre o caráter emergencial da inclusão. Pois, 'os alunos já se encontram presentes em sala de aula e, portanto, fazem parte da cultura dos videntes participando de atividades, e construindo de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

forma conjunta uma percepção científica, cultural e social dos horizontes que as cercam' (RODRIGUES; LANGHI; CAMARGO, 2017, p.4)

Nesse sentido, a perspectiva inclusiva no cenário educacional ainda é um processo em pleno desenvolvimento, se mostra crescente e de grande mobilização por parte dos pesquisadores. Apesar disso, conforme Assis, Oliveira e Silva (2017), a inclusão ainda se evidencia como um sonho a ser alcançado, diante dos poucos materiais e produtos educacionais encontrados, e sobretudo por não tratarem explicitamente da inclusão dos alunos com deficiência visual em aulas de Física. A dificuldade por parte desses estudantes para acompanhar o que deve ser aprendido é imensa. As escolas não dispõem de estrutura pedagógica adequada ao atendimento educacional especializado, bem como seus docentes não se encontram qualificados para o processo ensino-aprendizagem de Física de alunos com DV (NASCIMENTO; CHAHINI; PINTO NETO, 2017; FERREIRA; DICKMAN, 2015).

Portanto, torna-se clara a necessidade do desenvolvimento de novas metodologias para o ensino de deficientes visuais, principalmente em física, pelo uso expressivo de imagem nas explicações dos conteúdos. Segundo Azevedo e Santos (2014), as tendências educacionais modernas sugerem uma forma de ensino em que o estudante tenha uma efetiva participação na aprendizagem.

Em função da deficiência, surgem outros meios de comunicação e cognição que permitem que o indivíduo conheça o mundo de uma maneira peculiar. Neste sentido, tem se tornado imperativo investigar todos os ângulos destas formas de aquisição de conhecimento para buscar novas formas de ensino que possam colaborar para a inclusão destes alunos em sala de aula (FERREIRA; DICKMAN, 2015).

Alguns pesquisadores têm se dedicado a estudar questões relacionadas às adaptações das inscrições didáticas, que segundo Roth et al. (2005 apud ALVES, 2011) são elementos de texto não-verbal que compõem os textos didáticos, como: fotografias, desenhos, gráficos, tabelas e diagramas. Essas adaptações são utilizadas no ensino de ciências para estudantes com DV, fazendo importantes apontamentos para pesquisas futuras, desde montagens em alto relevo, análise de relevância das representações para a compreensão do texto nos livros didáticos e avaliações, até uma possível padronização na adaptação de figuras (ANDRADE; LIBARDI; LEITÃO, 2017). Em relação ao conteúdo de Física a ausência de material didático destinado a estudantes com DV tem sido a reivindicação maior. Foi constatado que as maiores dificuldades encontradas pelos estudantes cegos em relação às disciplinas estão na visualização de gráficos, desenhos e representações diversas (FERREIRA, 2014; CAMARGO; NARDI, 2007).

No conteúdo de óptica, especificamente, reconhece-se a complexidade do conteúdo e a necessidade de recortes e estudos particularizados, mesmo que os fenômenos físicos utilizados na óptica não possam ser observados diretamente pela visão, estratégias metodológicas dependentes da observação visual para o ensino desses fenômenos são desenvolvidas e aplicadas junto a alunos videntes, tornandose um dificultador para o ensino de óptica para alunos com deficiência visual. Pesquisas apontam que diversos recursos podem ser usados para o ensino de óptica para alunos com DV, como o uso simultâneo de registros táteis (CAMARGO; NARDI; VERASZTO, 2008), a construção de equipamentos específicos (CAMARGO; NARDI, 2007), o uso de desenhos em relevo ou qualquer outro aparato tátil

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

(AMARAL; FERREIRA; DICKMAN, 2009), o uso de experiências sensoriais (VERASZTO et al., 2017) e maquetes (FERREIRA, 2014).

## Metodologia

- O desenvolvimento do trabalho consistiu das seguintes etapas: escolha do conteúdo de óptica a ser representado; elaboração dos símbolos em relevo; teste dos símbolos com uma aluna deficiente visual, observando se os mesmos foram compreendidos pela mesma.

## Escolha do conteúdo

Uma vez escolhida a Óptica como conteúdo a ser trabalhado, decidimos iniciar a elaboração de símbolos para o tópico sobre formação de imagens em espelhos esféricos e plano. Este conteúdo apresenta uma dificuldade natural para alunos DV, pois, além de não serem capazes de observar sua imagem em superfícies refletoras, o processo que explica a formação de imagens é descrito integralmente a partir de diagramas.

## Desenvolvimento dos símbolos em relevo

Uma vez escolhido o conteúdo a ser trabalhado, passamos à criação dos símbolos, que foram desenvolvidos com o software PDC 1 e impressos em uma impressora Braille para a realização do teste.

Para a elaboração dos esquemas foi necessário analisar os diagramas usados nas representações do conteúdo em livros didáticos, as possibilidades de montagem de novos símbolos, com os padrões geométricos disponíveis, evitando repetição e obedecendo aos padrões dos símbolos criados anteriormente.

Figura 01 : Espelhos côncavos (esquerda) e convexos (direita). Fonte : Elaborado pelos autores.

<!-- image -->

Os símbolos foram criados destacando-se as características principais dos diferentes tipos de espelhos de forma a serem facilmente identificadas por professores e alunos DV. Na figura 01 são apresentadas duas possibilidades de representação de espelhos côncavos (a) e espelhos convexos (b). Nos dois casos os espelhos são diferenciados nas bordas, que podem ser representadas retas ou diagonais. Além dos espelhos, cada figura mostra à esquerda um raio incidindo no centro do espelho sendo refletido; e à direita, temos dois raios incidindo paralelamente ao eixo do espelho sendo refletidos para o foco, no caso do espelho

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

côncavo e com o prolongamento dos raios refletidos passando pelo foco, no caso do espelho convexo. A direção dos raios incidentes e refletidos foram indicadas por meio dos símbolos elaborados previamente para representar vetores.

Na figura 02 apresentamos a representação de um espelho plano, novamente há duas possibilidades para as bordas, à esquerda um raio incidindo no centro do espelho sendo refletido, e à direita os raios incidem paralelamente e são refletidos sobre eles mesmos.

- A construção destas representações encontra-se em andamento, desta maneira, ainda não foram montadas as figuras que representariam a formação de imagens. Antes de finalizá-las, realizamos um teste piloto para verificar se os símbolos são adequados para a compreensão da situação por um estudante cego.

Figura 02 : Espelhos planos. Fonte : Elaborado pelos autores.

<!-- image -->

## Realização da entrevista

A entrevista com a aluna DV foi realizada com base em um roteiro semiestruturado, mostrado no quadro 1. As perguntas de 1 a 6 foram elaboradas com o intuito de identificar o perfil da aluna em relação à deficiência visual e como isto influenciou sua experiência escolar. As perguntas 7 e 8 buscam informações sobre como esta aluna lidava com as figuras do livro didático e de avaliações. E a pergunta 9 busca entender o processo de aprendizagem desta aluna. As perguntas 10, 11 e 12 investigam o que a aluna sabe acerca dos conceitos de óptica, enquanto que as perguntas 13, 14 e 15 se referem aos símbolos, se estes a ajudariam a assimilar e ampliar suas percepções em relação à matéria.

## Quadro 1: Roteiro da entrevista

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Fonte: Elaborado pelos autores

## Análise dos resultados

A aluna tem 23 anos e atualmente cursa Pedagogia no ensino superior, perdeu a visão aos oito anos e apresenta deficiência visual total. Ela estudou ciências e física com idade correspondente aos níveis de ensino, ciências iniciando em torno dos 10 anos e física em torno dos 16.

Um ponto importante da entrevista foi o relato sobre o posicionamento dos professores em relação ao ensino, principalmente de física e matemática. Em sua maioria, os docentes diziam ' o que vamos fazer com você ?', não sabiam que medidas e que recursos usar com a aluna e não sabiam ler Braille. Alguns professores buscaram auxílio de um instituto especializado em atender pessoas cegas para a elaboração de apostilas em Braille. Infelizmente, estas não chegavam a tempo das aulas dos correspondentes conteúdos. Segundo a entrevistada, a falta de acesso ao conteúdo persistiu até o ensino superior.

Esperava-se que a discente conseguiria definir ou apresentar algum tipo de comparação ou analogia para os conceitos de luz, espelhos e formação de imagens, por já ter enxergado. Entretanto, quanto à definição de luz, a aluna não conseguiu explicar nem citar nenhuma característica relacionada, embora afirme que saiba o que é. Em relação à espelhos e formação de imagens suas respostas foram diretas e ausentes de conceitos físicos, como por exemplo na resposta sobre espelho e lente: ' Espelho é aquilo que reflete a imagem e lentes... eu não sei explicar .' Vale ressaltar que uma imagem é formada, e não refletida, em um espelho.

Os símbolos foram apresentados para a estudante ao final da entrevista. As características dos espelhos foram facilmente reconhecidas, a aluna diferenciou os raios incidente e refletido, bem como distinguiu o eixo principal e o eixo do espelho. Ela conseguiu perceber onde os esquemas começam e terminam, e mesmo não se lembrando de todos os detalhes do conteúdo de óptica conseguiu diferenciar os espelhos côncavos, convexos e planos, quando lembrada de algumas características básicas. Entre as representações dos espelhos côncavos e convexos houve preferência pelos símbolos que tinham as extremidades dos espelhos mais articulados (representação mais à esquerda nas figuras 01 e 02), os tipos de raios e sua direção foram bem identificados e a aluna os achou bem interessante, mesmo evidenciando não gostar de física. Ao ser questionada sobre sua percepção do conteúdo, a aluna afirmou gostar dos símbolos, achá-los de fácil visualização e muito interessantes, mesmo não se lembrando dos detalhes, ela relatou que sua percepção dos espelhos melhorou pela diferente forma como foram apresentados. Em suas palavras: ' Sim, mesmo eu não lembrando dos detalhes da matéria melhorou minha percepção dos espelhos, achei bem legal'.

## Considerações finais

Neste trabalho relatamos os resultados parciais referentes ao processo de elaboração de símbolos em relevo para representar a formação de imagens em espelhos esféricos e planos. Assim, foram criados símbolos para espelhos, raios

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

incidente e refletido, para representarem os objetos de forma coerente, inteligível para a leitura tátil e fácil de correlacionar ao conteúdo.

Antes de continuar a montagem do diagrama completo, mostrando como a imagem é formada, estes símbolos foram testados com uma estudante DV. Desta maneira, entrevistamos uma aluna cega, que perdeu a visão aos oito anos. Percebemos que ela não foi capaz de responder as perguntas sobre luz e espelhos, mostrando ausência de uma memória visual. Por outro lado, a falta de recursos didáticos alternativos nas aulas de física evidencia que a aluna não aprendeu de fato tal matéria na escola, confirmando a falta de suporte que estes alunos enfrentam (NASCIMENTO; CHAHINI; PINTO NETO, 2017; FERREIRA; DICKMAN, 2015).

- O teste com os símbolos mostrou que estes tornam o conteúdo menos abstrato, e mais claro de ser compreendido. O desenvolvimento de novos símbolos possibilitará disponibilizá-los para escolas e centros de atendimento especializado para estudantes com deficiência visual e talvez implementá-los em livros didáticos e materiais adaptados. Este tipo de trabalho pode contribuir para melhorar a qualidade de ensino do aluno DV, pois os alunos passam a ter a oportunidade de participar efetivamente das atividades e discussões em sala de aula, desenvolvendo e ampliando sua autonomia para a compreensão dos conteúdos, permitindo-lhes também indagar e refletir sobre tópicos da Física.

## Referências

ALVES, E. G. Um estudo multimodal de textos didáticos sobre o efeito fotoelétrico . 2011. 132f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011.

AMARAL, G. K.; FERREIRA, A. C.; DICKMAN, A. G. Educação de estudantes cegos na escola inclusiva: o ensino de física. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 18., 2009. Vitória. Anais... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2009.

ANDRADE, L. M. de; LIBARDI, H.; LEITÃO, U. A.. Inscrições didáticas adaptadas para estudantes cegos: exemplo em uma unidade didática de circuitos elétricos. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 22., 2017. São Carlos. Anais... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2017.

ASSIS, P. C. de; OLIVEIRA, A. L. de; SILVA, A. M. T. B. da. Lei de Hooke: uma proposta de ação pedagógica para a inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais visuais. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 22., 2017. São Carlos. Anais... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2017.

AZEVEDO, A.C.; SANTOS, A.C.F.. Ciclos de aprendizagem no ensino de física para deficientes visuais. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v. 36, n. 4, p. 01-06, dez. 2014.

BRASIL, Ministério da Educação. Censo Escolar . 2012. Brasília: INEP, 2012. Disponível em: &lt; http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp&gt;.

BRASIL, Ministério da Educação . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União , Brasília: Ministério da Educação, 1996.

BRASIL, Ministério da Educação. Normas técnicas para a produção de textos em Braille. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2006.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais : Adaptações Curriculares. Brasília: Ministério da Educação,1998.

BRASIL, Ministério da Educação. Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2000.

CAMARGO, E. P. de; NARDI, R. Dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento de atividades de ensino de óptica para alunos com deficiência visual. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v. 29, n. 1, p. 115-126, 2007.

CAMARGO, E. P. de; NARDI, R.; VERASZTO, E. V. A comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v. 30, n. 3, p. 3401.1-3401.13, set. 2008.

DICKMAN, A.G.; MARTINS, A.O.; FERREIRA, A.C; ANDRADE, L.M. Adapting diagrams from physics textbooks: a way to improve the autonomy of blind students. Physics Education , v.49, n.5, 526-31, 2014.

FERREIRA, A.C.; DICKMAN, A.G.. História Oral: um Método para Investigar o Ensino de Física para Estudantes Cegos. Revista Brasileira de Educação Especial , Marília, v. 21, n. 2, p. 245-258, jun. 2015.

FERREIRA, M. F.. Uma abordagem para o ensino de física a alunos deficientes visuais : 'Um olhar diferente para o espelho'. 2014. 81f. Dissertação (mestrado), Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2014.

MARTINS, A. de O. Representação de figuras do livro didático de física : uma proposta para a melhoria da autonomia dos estudantes cegos. 2013. 90f. Dissertação (mestrado), Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2013.

MARTINS, A. de O.; DICKMAN, A.G.; FERREIRA, A.C.. Representação de diagramas utilizando símbolos em relevo: desenvolvimento de um software. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 16., 2016, Natal. Anais... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2016.

NASCIMENTO, W. R. S. do; CHAHINI, T. H. C.; PINTO NETO, A. A necessidade de metodologias inclusivas no processo ensino-aprendizagem de física aos discentes com deficiência visual. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 22., 2017, São Carlos. Anais... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2017.

RODRIGUES, F. M.; LANGHI, R.; CAMARGO, E.P. DE. O ensino de astronomia no contexto da deficiência visual: um panorama sobre pesquisas e propostas desenvolvidas para a prática inclusiva. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 22., 2017, São Carlos. Anais... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2017.

VERASZTO, E.V. et al. Análise das concepções de professores e alunos do ensino médio sobre a formação de conceitos físicos em indivíduos cegos. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 22., 2017, São Carlos. Anais... São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2017.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_