ENSINO DE FÍSICA A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: POSSÍVEIS CAMINHOS PARA A INCLUSÃO

## ENSINO DE FÍSICA A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: POSSÍVEIS CAMINHOS PARA A INCLUSÃO

## Bernardo Copello Alves 1 , Maria da Conceição Barbosa-Lima 2 , Lucas dos Santos Quintanilha³

1 Fiocruz/IOC / Colégio St. Georges, bernardocopelloalves@gmail.com 2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Fiocruz/IOC, mcablima@uol.com.br 3 Fiocruz/IOC, lucasquintanilha01@hotmail.com

## Resumo

Nesse trabalho fazemos uma discussão sobre o ensino de Física a alunos com deficiência visual. Para tal tarefa abordamos de maneira sucinta temas como deficiência visual, educação inclusiva, linguagem, código Braille e didática multissensorial. Nosso objetivo é debater nesse ensaio teórico possíveis caminhos para uma efetiva inclusão de alunos cegos ou com baixa visão em salas de aula de escolas regulares. O presente trabalho foi feito através de uma revisão bibliográfica em leis, livros, dissertações, teses e artigos relacionados ao ensino de Física a pessoas com deficiência visual. Nessa pesquisa procuramos ferramentas didáticas que favoreçam a acessibilidade de informação a este público em igualdade e equidade com os demais alunos. Na primeira parte do trabalho apresentamos dados sobre o número de pessoas cegas ou com baixa visão no Brasil e no mundo. Posteriormente fazemos uma pequena caracterização sobre a deficiência visual. Na sessão seguinte discutimos possíveis caminhos e necessidades para uma real inclusão desse público em aulas de Física. Por fim, fazemos nossas considerações finais sobre o ensino de Física a alunos com deficiência visual, com base na pesquisa bibliográfica realizada. Não pretendemos chegar a conclusões fechadas, mas sim fazer uma reflexão sobre o tema abordado e sua importância social e educacional, para uma real e efetiva inclusão de alunos com deficiência visual matriculados em classes regulares do ensino médio, no que se refere a aulas de Física.

Palavras-chave : Ensino de Física, Deficiência Visual, Educação Inclusiva.

## Introdução

Vivemos em uma sociedade fortemente influenciada por aspectos visuais. Entretanto, segundo dados do último censo demográfico realizado no Brasil, mais de 6,5 milhões de brasileiros se declararam com algum tipo de deficiência visual, onde nesse quantitativo, mais de quinhentas mil pessoas são cegas (IBGE, 2010). No que se refere a esfera global, em 2011, a Organização Mundial de Saúde (OMS) estimou mundialmente a magnitude da deficiência visual, a partir de dados reunidos em 2010. Segundo a OMS, o número total de pessoas acometidas por ela no mundo é estimado em 285 milhões, dos quais 39 milhões são cegos (TALEB et al, 2012).

Nesse contexto, é realidade a presença de alunos com deficiência visual matriculados em classes regulares de escolas de ensino médio, principalmente após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015). Desse modo, é inevitável o contato deles com a Física. Por esse motivo é muito importante a

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discussão constante do Ensino de Física para estudantes com deficiência visual, suas possíveis barreiras e seus possíveis caminhos.

## Deficiência Visual

A deficiência visual se divide em cegueira e baixa visão. Ambas as condições podem ser congênitas ou adquiridas. De acordo com o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, é considerado cego aquele tem acuidade visual igual ou menor que 0,05 em seu melhor olho com a melhor correção óptica possível. No mesmo documento classifica-se a baixa visão como uma acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho com a melhor correção ótica possível. Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores também caracteriza deficiência visual pela legislação brasileira (BRASIL, 2004).

Cabe ressaltar que a definição acima é uma classificação médica e não pedagógica. Nesse sentindo pode existir um indivíduo que seja diagnosticado como cego e possua um mínimo resíduo de visão útil. É importante frisar também a ocorrência de síndromes ou doenças visuais que possam interferir na aprendizagem de um estudante, tais como: Daltonismo, Glaucoma, Ceratocônia, Retinose Pigmentar, Visão Múltipla, Síndrome de Leber, Retinopatia da Prematuridade, entre outras que podem levar a cegueira e a baixa visão.

Sendo assim, é imprescindível que o professor busque entender seu aluno, suas possibilidades e suas limitações. Camargo (2016, pg. 37-38) chama atenção para o fato de que

é importante que o docente saiba se o aluno é totalmente cego de nascimento, se perdeu a visão ao longo da vida, por quanto tempo enxergou, se possui resíduo visual e se esse resíduo pode ser utilizado em sala de aula e em que medida pode ser utilizado.

A compreensão da individualidade de seu aluno pelo docente o guiará na execução de intervenções que caibam na realidade do discente, de maneira que haja uma real relação de ensino e aprendizagem.

## Possíveis Caminhos para a Inclusão

Como afirma Camargo (2012), o processo de inclusão de alunos com deficiência visual em classes regulares ainda causa resistências, existindo um preconceito de que alunos com cegueira ou baixa visão são incapazes de aprender Física. Muitos professores hoje em exercício em nosso país não receberam qualquer informação sobre estes alunos e muito menos sobre como trabalhar com eles. É comum professores experientes afirmarem serem despreparados para lecionarem para alunos com algum tipo de deficiência visual (SANTOS, 2001).

Nesse contexto, a Educação Inclusiva é uma forte aliada ao Ensino de Física para estudantes com algum problema visual, seu conceito rompe com o modelo tradicional de ensino, uma vez que exige a transformação da estrutura escolar e social, de modo que permita o acesso, a permanência e aprendizagem de todos, observando habilidades e limitações particulares de cada indivíduo (GLAT, BLANCO; 2007).

A ideia de transformação e adaptações do ambiente escolar e social vem ao encontro do que Vigotski descreve como 'processos de compensação' sobre a

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cegueira, que podem ser compreendidos como caminhos alternativos para a superação da deficiência, tratada pelo autor como 'defeito'. Em suas palavras:

Os processos de compensação não estão orientados a completar diretamente o defeito, o que na maior parte das vezes é impossível, e sim a superar as dificuldades que o defeito cria. Tanto o desenvolvimento quanto a educação da criança cega não tem tanta relação com a cegueira em si, como com as consequências sociais da cegueira. (VIGOTSKI, 1997, p. 19).

Indo adiante, cabe ressaltar a diferença ente igualdade e equidade quando nos referimos a pessoas com deficiência visual. A primeira trata todos de forma igual, de maneira que não haja um olhar cuidadoso para as particularidades do indivíduo e para momentos de necessidade de assistência ou acessibilidade. Já a segunda refere-se a um olhar cuidadoso para as necessidades específicas que este indivíduo apresenta para realmente estar incluído na sociedade e poder desfrutar de uma qualidade de vida como qualquer outra pessoa. Sendo assim, é preciso que se entenda as necessidades particulares de cada indivíduo para que se possa auxiliá-lo em suas dificuldades (FERREIRA, 2016).

Barbosa-Lima, Catarino e Tato (2016) em seu artigo sobre reflexões sobre o Ensino de Física para pessoas com deficiência visual, chamam atenção para a importância da formação inicial de professores com um conhecimento mínimo para atuar neste cenário, do uso de uma linguagem verbal mais detalhada de modo a substituir informações visuais na medida do possível e do uso de experimentos adaptados para que ocorra uma real inclusão desse público em escolas regulares. Os autores ainda chamam atenção para o fato destes alunos possuírem uma habilidade háptica (relativa ao tato) mais aguçada do que os videntes.

Aliado a isso, é necessário que o docente, durante a sua formação inicial, conheça o código Braille. Este sistema de transcrição permite que pessoas cegas ou com baixa visão 1 leiam textos, rótulos, livros, etc., através do tato. O que é fundamental para sua inclusão escolar e social. Esta introdução de licenciandos ao código Braille é de grande importância, já que a Lei nº 9.045, de 18 de maio de 1995 autoriza o governo federal a disciplinar a reprodução em Braille de obras didáticas impressas sob o regime de proporcionalidade para a utilização em escolas públicas por alunos com deficiência visual.

Também cabe ao professor utilizar a língua portuguesa detalhada, evitando a linguagem gestual (BARBOSA-LIMA; CATARINO, 2013). Nesse raciocínio, podemos citar como exemplo a descrição oral detalhada de fenômenos, gráficos, tabelas, figuras, etc. e o uso de experimentos adaptados e maquetes onde o aluno possa utilizar seu tato. Cabe ressaltar que nesse contexto a utilização de recursos visuais como lousa, data-show e retroprojetor não são necessariamente inconvenientes. Como afirma Camargo (2016, p. 43) citando Motta e Romeu Filho (2010), tais recursos podem ser utilizados em salas de aulas que contenham alunos com deficiência visual, desde que o elemento descrição oral detalhada ou áudio descrição seja explorado ao máximo.

Desse modo, é importante que o professor tenha o cuidado de descrever com detalhe cada fórmula, cada equação e cada cálculo em sua aula, caso exista algum aluno cego ou com baixa visão em sua turma, de maneira que este consiga

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compreendê-las. Pois normalmente essas informações são acessíveis em sua maior parte pela visão do quadro (TATO, 2009).

A partir do momento que tanto na Física, como na Biologia e na Química, os elementos visuais são fortemente utilizados, consequentemente não são explorados os outros sentidos humanos. Nesse contexto, Soler (1999) questiona o fato do ensino das ciências naturais possuir um enfoque em elementos puramente visuais. Como consequência, o autor afirma que ocorre a perda de muitas informações não visuais, sendo fundamental colocar-se em prática uma percepção mais ampla da formação científica, desde a educação infantil, através do que Soler chama de didática multissensorial.

Segundo a didática multissensorial, o tato, a audição, a visão, o paladar e o olfato podem atuar como canais de entrada de informações importantes. Nessa perspectiva a percepção do aluno deixa de ser apenas visual.

Camargo (2016, p. 31) ao tratar do trabalho de Soler, nos fala que:

Observar requer a captação do maior número de informações por meio de todos os sentidos que um indivíduo possa por em funcionamento. Por exemplo, na observação de um ambiente em uma aula de campo, é muito mais significativo se o aluno além de observar visualmente o ambiente, descrever seu cheiro, sua sensação térmica, texturas de seus componentes, entre outras características.

Propor o ensino e a aprendizagem de Física fundamentado em diversas percepções não só é valido para alunos com deficiência visual como também para todos os alunos, uma vez que as explicações de conceitos físicos se aproximam da diversidade sensorial do ser humano.

## Considerações finais

Acreditamos ser relevante o constante debate de ideias, discussões e pesquisas em Ensino de Física a pessoas com deficiência visual devido a importância da temática e ao fato deste público ser uma realidade em salas de aulas de escolas regulares. Camargo (2008) nos fala que uma turma com um aluno com deficiência visual, nela matriculada, não é uma turma formada por 40 videntes mais 1 não vidente, mas sim, uma turma com 41 alunos, com características, necessidades, sonhos e possibilidades próprias.

Promover o ensino de Física para alunos videntes e não videntes em condições igualitárias e adequadas melhora o ensino de todos os alunos (CAMARGO, 2012; TATO 2016), bem como contribui para a sua formação cidadã, o que é solicitado pela legislação brasileira. Na lógica da inclusão as diferenças individuais são reconhecidas e aceitas. Nessa abordagem, não há mais lugar para exclusão e segregação, e todos os alunos, com ou sem deficiência, participam efetivamente do processo de aprendizagem e seu progresso.

O professor precisa reconhecer a importância de sua disciplina, neste caso a Física, para a formação integral dos alunos, o que lhes dará condições para prosseguir em qualquer estudo posterior, universitário ou profissionalizante em nível técnico, que desejar, além naturalmente das informações que lhes favorecerá à formação cidadã crítica no que diz respeito à Ciência e à Tecnologia.

De fato, a inclusão de alunos deficientes visuais em salas de aulas regulares exige adaptações, algumas vezes trabalhosas, que podem até em algum momento

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romper com a rotina escolar. Entretanto, esses recursos são fundamentais para que o aluno deficiente visual alcance condições de acessibilidade de informações em igualdade e equidade com todos os alunos sem deficiência. Cabe ainda ressaltar, que como preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (op. cit.), os alunos deficientes visuais devem ser ainda incluídos preferencialmente em classes regulares de ensino. Nesse contexto, fica ainda mais evidente a responsabilidade e o compromisso do professor de Física em proporcionar condições adaptadas que permitam a construção do conhecimento por parte do seu aluno.

## Referências

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