APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: ANÁLISE DO USO DE UMA ATIVIDADE DE DEMONSTRAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

## APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: ANÁLISE DO USO DE UMA ATIVIDADE DE DEMONSTRAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL MEANINGFUL LEARNING: ANALISYS OF A DEMONSTRATION ACTIVITY AT ELMENTARY SCHOOL

## William Reis Silva 1 , Alice Assis 2 , Fernando Luiz de Campos Carvalho 3

1

Unesp/Licenciatura em Física/Faculdade de Engenharia, reis.william@gmail.com 2 Unesp/Departamento de Física e Química/Faculdade de Engenharia, alice@feg.unesp.br 3 Unesp/Departamento de Física e Química/Faculdade de Engenharia, camposc@feg.unesp.br

## Resumo

Neste trabalho, analisamos a interação entre o professor e os alunos, mediante a utilização de uma atividade experimental de demonstração relativa à óptica geométrica, em uma sala do 9º ano do Ensino Fundamental, a fim de verificarmos se essa interação propiciou a aprendizagem significativa dos conceitos físicos trabalhados. Nessa perspectiva, analisamos se essa interação contribuiu para o enriquecimento dos subsunçores dos alunos, por meio dos argumentos dos alunos e do professor. Para a classificação e fundamentação da análise dos argumentos dos alunos e dos argumentos do professor, usamos as categorias elaboradas por Assis e as classes de interação elaboradas por Mortimer e Scott, respectivamente. Os resultados mostraram que tal interação propiciou a ampliação/modificação dos subsunçores, bem como a motivação dos alunos, sem a necessidade de formalização matemática associada aos conceitos físicos envolvidos, corroborando com a sugestão apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na qual os conceitos físicos complexos devem ser apresentados aos estudantes do ensino fundamental de forma direta.

Palavras-chave: Ensino de Física; ensino fundamental; aprendizagem significativa.

## Abstract

In this paper we analyze the interaction between teacher and students, using an experimental activity demonstration on geometrical optics, in a room on the 9th grade of elementary school in order to check whether this interaction has helped to generate meaningful learning of physical concepts worked. From this perspective, we analyzed whether this interaction contributed to the enrichment of subsumers students through the arguments of the students and teacher. For classification and analysis for the arguments of students and the teacher's arguments, we use the categories developed by Assis and classes of interaction developed by Mortimer and Scott, respectively. The results showed that such interaction facilitated the expansion / modification of subsumers as well as student motivation, without the need for formalizing mathematics associated with the physical concepts involved, corroborating the suggestion made in the Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), in which complex physical concepts must be presented to elementary school students directly.

Keywords: Physics teaching; elementary school; meaningful learning.

## Introdução

O ensino e Física tem se pautado em resoluções automáticas de exercícios, privilegiando-se a abstração desde o primeiro momento que o aluno entra na sala de aula, de modo que os conteúdos são trabalhados de forma desarticulada do cotidiano. No Ensino Fundamental esse problema se agrava, uma vez que "as teorias científicas, por sua complexidade e alto nível de abstração, não são passíveis de comunicação direta aos alunos" (BRASIL, 1998, p.26) desse nível. Nesse sentido, é fundamental estruturar os conceitos, sem recorrer à sofisticação matemática que muitas vezes tais conceitos implicam.

- O uso da experimentação pode despertar o interesse dos estudantes pelos conteúdos físicos e, com isso, propiciar a aprendizagem significativa dos conhecimentos trabalhados. Para Brodin (1978, apud ROSA, 2003, p.15), "O papel do laboratório é (...) o de conectar dois mundos, o da teoria e o da prática". Nessa perspectiva, é fundamental a interação entre professor e alunos.

Neste artigo analisamos as relações dialógicas ocorridas, mediante a utilização dessa atividade experimental, em uma sala do nono ano do Ensino Fundamental, a fim de avaliarmos se essa interação propiciou a aprendizagem significativa dos conceitos físicos trabalhados.

## A experimentação e o ensino de Física

- O uso de atividades experimentais tem grande importância na compreensão dos conceitos por parte do aluno, uma vez que pode propiciar a familiarização com os fenômenos físicos e suas respectivas descrições. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), é imprescindível que
- a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competências em Física, privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como uma verdade estabelecida e inquestionável (BRASIL, 2002, p.84).

No entanto, a sua utilização não deve ocorrer apenas por meio de um conjunto de objetivos e métodos, visando seguir instruções de forma mecânica, sem reflexão.

Para facilitar a aprendizagem, é importante que a atividade seja focada nos aspectos desejados, com um planejamento cuidadoso, deixando bem claro aos alunos qual é o objetivo do experimento analisado, e ainda, que considere as ideias prévias dos estudantes a respeito da situação estudada (HODSON, 1988, apud BORGES, 2002).

Sua prática não implica necessariamente melhoria do ensino de Ciências Naturais, tampouco é um critério indiscutível de verdade científica. O simples

fazer não significa necessariamente construir conhecimento e aprender Ciência (BRASIL, 1998, p.122).

De acordo com Hanson (1958) e Chalmers (1993) o referencial de análise do aluno, ou seja, seu ponto de vista a respeito da atividade desenvolvida é de grande valia, pois "qualquer pessoa, quando observa ou analisa um fenômeno físico, tem sua interpretação fortemente influenciada por seu conhecimento prévio e de suas expectativas". (HANSON, 1958; CHALMERS, 1993).

Dentre esses conhecimentos prévios encontram-se aqueles construídos a partir de comparações, relações e registros de outros procedimentos desenvolvidos em sua aprendizagem, assim como de conceitos e atitudes já elaboradas, que podem ser resgatados na discussão no decorrer da atividade experimental (BRASIL, 1998, p.32). Para tanto,

durante a experimentação, a problematização é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. E, quando o professor ouve os estudantes, sabe quais são suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (BRASIL, 1998, p.122).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p122) "é fundamental que as atividades práticas tenham garantido o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes".

Nesse contexto, a abertura do espírito crítico tem papel fundamental, no sentido de levar o aluno a discernir entre o que é senso comum e o que é pensamento científico, uma vez que os alunos entram em sala de aula com conhecimentos prévios já estabelecidos que explicam de forma "imatura" ou mesmo "errônea" os conceitos físicos. Esses conhecimentos devem ser utilizados para a construção do conceito cientificamente adequado, mediante a articulação entre esses conceitos e os conhecimentos prévios dos alunos, propiciando assim a aprendizagem significativa desses conceitos.

## Pressupostos teóricos

Segundo Ausubel (1968), aprender significativamente implica em uma interação não-arbitrária e não-literal (substantiva) entre o novo conhecimento, potencialmente significativo, e o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 2006).

A interação não-arbitrária se dá quando o material potencialmente significativo não se relaciona com qualquer r aspecto da estrutura cognitiva do aprendiz, mas com os conhecimentos prévios especificamente relevantes e inclusivos, denominados por Ausubel de subsunçores (MOREIRA, 1997). Nesse sentido,

O conhecimento prévio serve de matriz ideacional e organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos quando estes "se ancoram" em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva (MOREIRA, 1997, p.18).

A substantividade significa que a aprendizagem não ocorre de maneira literal, "ao pé da letra", mas "o que é incorporado à estrutura cognitiva é a

substância do novo conhecimento, das novas idéias, e não as palavras precisas usadas para expressá-las" (MOREIRA, 1997, p.18).

Assim, a essência da aprendizagem significativa está no

relacionamento não-arbitrário e substantivo de idéias simbolicamente expressas a algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado para interagir com a nova informação. É desta interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e relacionáveis de maneira não-arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É também nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de novos significados (p.18).

No entanto, existem duas condições para que ocorra aprendizagem significativa. Além da necessidade de que o material educativo seja "potencialmente significativo", deve haver uma predisposição por parte do sujeito em aprender, ou seja, uma "intencionalidade de transformar em psicológico o significado lógico dos materiais educativos" (MOREIRA, 2006, p.2).

Independente de quão potencialmente significativa é a nova informação (um conceito ou uma proposição, por exemplo), se a intenção do sujeito for apenas a de memorizá-la de maneira arbitrária e literal, a aprendizagem só poderá ser mecânica (MOREIRA, 1997, p.29).

Segundo Moreira (1999) o papel do professor, a fim de viabilizar a aprendizagem significativa, envolve algumas tarefas fundamentais, tais como: identificar os subsunçores relevantes, que o aluno deve ter em sua estrutura cognitiva, para a aprendizagem do conteúdo a ser ensinado; - dentre esses subsunçores, identificar os que estão disponíveis na estrutura cognitiva do estudante; - utilizar recursos facilitadores que auxiliem o estudante a assimilar a estrutura conceitual do conteúdo trabalhado e "organizar sua própria estrutura cognitiva", mediante a "aquisição de significados claros, estáveis e intransferíveis" (p.162). Tais tarefas podem ser realizadas mediante uma abordagem interativa em sala de aula.

Para a busca de evidências de aprendizagem significativa, é importante levar o aluno a interpretar o experimento usando os conceitos trabalhados, em situações semelhantes, mas não iguais às vivenciadas no decorrer da atividade. "Nessas situações, os alunos realizam comparações, estabelecem relações, elaboram registros e outros procedimentos desenvolvidos em sua aprendizagem, fazendo uso de conceitos e atitudes que elaboraram" (BRASIL, 1998, p.32). Assim, é fundamental a conscientização por parte do professor de que não basta utilizar atividades experimentais em aulas de Física para que ocorra aprendizagem significativa. Essas devem ser contextualizadas e articuladas de forma não-arbitrária e substantiva aos conceitos prévios do aluno. Para tanto, é imprescindível que o professor identifique o que o aluno já sabe, promovendo a interação em sala de aula, buscando sempre o diálogo e a troca de opiniões, de modo a priorizar a articulação dos novos conceitos com os subsunçores do aluno, de forma a gerar a aprendizagem significativa dos conceitos envolvidos. Esses, posteriormente, poderão ser usados como subsunçores para novos conceitos.

Com isso, as interações discursivas e as interatividades no desenrolar das atividades experimentais em sala são "condições básicas para o favorecimento da aprendizagem e do desenvolvimento dos conceitos científicos" (MORTIMER e

SCOTT, 2002). Os PCNEM (BRASIL, 2002) afirmam que no processo de conhecimento é imprescindível que a aprendizagem seja instaurada por meio de um diálogo constante entre alunos e professores, mediado pelo conhecimento. Segundo Wertsch (1993, apud AMARAL, SCOTT e MORTIMER, 2003), a linguagem, seja ela verbal ou não, é o principal instrumento mediador nos processos de ensinoaprendizagem. Nesse processo, é importante que se oriente o olhar dos alunos para que possam extrair do experimento os conceitos trabalhados. Segundo Gaspar (1997, p.11), "Nenhuma experiência é auto-explicativa - sem a orientação do professor, os alunos muitas vezes nem sequer vêem o que se espera ou se deseja que vejam".

Assim, neste trabalho buscamos evidências de aprendizagem significativa por meio da análise do discurso do professor e dos alunos presentes nas interações ocorridas mediante a utilização de atividades experimentais em sala de aula.

Para fundamentar a análise do discurso docente, usamos o conceito de "abordagem comunicativa", que fornece a "perspectiva sobre como o professor trabalha as intenções e o conteúdo do ensino por meio das diferentes intervenções pedagógicas que resultam em diferentes padrões de interação" (MORTIMER e SCOTT, 2002, p.287). Esses autores identificaram quatro classes de abordagem comunicativa, que caracterizam o discurso entre professor e alunos, organizadas em duas dimensões: a) discurso de autoridade ou dialógico; b) discurso não-interativo ou interativo.

- O discurso dialógico ocorre quando o professor leva em consideração o ponto de vista do aluno, de modo que "mais de uma 'voz' é considerada e há uma inter-animação de idéias" (p.287). Mas, se o professor considera as ideias expostas pelo aluno "apenas do ponto de vista do discurso científico escolar que está sendo construído", de modo que apenas uma 'voz' é ouvida, não havendo "inter-animação de ideias", ocorre uma abordagem comunicativa de autoridade (p. 287).

É importante destacar que,

o que torna o discurso funcionalmente dialógico é o fato de que ele expressa mais de um ponto de vista - mais de uma 'voz' é ouvida e considerada - e não que ele seja produzido por um grupo de pessoas ou por um indivíduo solitário (p.287).

Isso está relacionado à segunda dimensão de abordagem comunicativa, em que o discurso é interativo quando ocorre a participação de mais de uma pessoa. Por outro lado, o discurso é não interativo quando só existe a participação de uma pessoa.

A seguir, detalhamos cada uma dessas classes de interação, segundo Mortimer e Scott (2002, p. 288):

- a. Interativo/dialógico: professor e estudantes exploram idéias, formularam perguntas autênticas e oferecem, consideram e trabalham diferentes pontos de vista.
- b. Não-interativo/dialógico: professor reconsidera, na sua fala, vários pontos de vista, destacando similaridades e diferenças.
- c. Interativo/de autoridade: professor geralmente conduz os estudantes por meio de uma seqüência de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista específico.
- d. Não-interativo/ de autoridade: professor apresenta um ponto de vista específico.

Para simplificar, utilizaremos as seguintes siglas para essas classes de interação: a) ID; b) ND; c) IA; d) NA.

Para a análise dos discursos discentes usamos as categorias de análise elaboradas por Assis (2005), classificadas em:

- a) Ação argumentativa elaborativa (AAE): Ocorre quando o aluno, no decorrer da atividade, elabora uma explicação para o fenômeno em questão.
- b) Ação argumentativa concordante (AAC): Ocorre quando o aluno, no decorrer da atividade, concorda com os argumentos apresentados por um aluno ou pelo professor para o fenômeno trabalhado.
- c) Ação argumentativa questionadora (AAQ): Ocorre quando o aluno, no decorrer da atividade, questiona ou discorda dos argumentos apresentados por um aluno ou pelo professor, ou mesmo coloca alguma dúvida para que seja esclarecida.
- d) Ação argumentativa reelaborativa (AAR): Ocorre quando o aluno, no decorrer da atividade, reelabora explicações anteriormente apresentadas para o fenômeno.
- e) Ação argumentativa investigativa (AAInv): Ocorre quando o aluno, no decorrer da atividade, busca investigar os conceitos envolvidos no experimento, ou fundamentase no experimento para levantar suas questões.
- f) Ação argumentativa de inserção (AAIns): Ocorre quando o aluno, no decorrer da atividade, acrescenta um novo elemento às discussões.

Assim, por meio dos argumentos dos alunos, analisamos se houve indícios de aprendizagem significativa dos conceitos trabalhados, bem como se os argumentos utilizados pelo professor para mediar a interação entre os alunos e o experimento propiciaram essa aprendizagem.

## A pesquisa

Neste trabalho, analisamos o discurso presente na interação entre o professor e os alunos, mediante a utilização de uma atividade experimental de demonstração relativa à óptica geométrica, em uma sala do 9º ano do Ensino Fundamental, a fim de avaliarmos se essa interação propiciou a aprendizagem significativa dos conceitos físicos trabalhados.

Assim, por meio dos argumentos dos alunos, avaliamos se houve indícios de aprendizagem significativa, bem como se os argumentos utilizados pelo professor para mediar a interação entre os alunos e o experimento propiciaram essa aprendizagem. Para fundamentar a análise dos argumentos dos alunos, usamos as categorias elaboradas por Assis (2005). Para a análise do discurso docente, usamos as classes de interação elaboradas por Mortimer e Scott (2002).

## Os sujeitos da pesquisa

As atividades foram realizadas em uma sala do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola Municipal de Taubaté - SP, no 2º e no 3º bimestre do ano de 2008. A sala, contendo 40 alunos, foi dividida em 3 turmas. Cada turma teve cinco aulas para a realização de todas as atividades experimentais.

Os sujeitos da presente pesquisa foram os alunos de uma dessas turmas, bem como o professor que conduziu as atividades, sendo ele o próprio pesquisador.

Dentre as turmas, escolhemos a que mais interagiu com as atividades experimentais.

Particularmente, neste artigo, analisamos um recorte da segunda aula, em que foi utilizada uma atividade de demonstração com o propósito de trabalhar conceitos associados à óptica geométrica.

## Metodologia e procedimento para a constituição dos dados

Para a análise dos dados da presente pesquisa, usamos uma metodologia qualitativa, fundamentada em Bogdan e Biken (1982), com as seguintes características dessa abordagem metodológica: - A pesquisa é descritiva; - O foco da pesquisa está mais no processo do que no resultado; - A análise de dados se deu de forma intuitiva; - O significado foi de fundamental importância para a análise.

No início da primeira aula, destacamos que os alunos teriam total liberdade para se colocarem no decorrer das atividades, por meio de perguntas ou comentários, que despertassem curiosidade, interesse ou dúvida.

Foram usadas quatro atividades de demonstração, em cinco aulas, para trabalhar alguns conceitos relativos à óptica geométrica, buscando a motivação dos alunos. No decorrer da atividade, o professor levou os alunos a exporem as suas ideias prévias e, a partir delas, dirigiu o raciocínio dos alunos, a fim de viabilizar a compreensão do conhecimento em questão de forma adequada do ponto de vista científico.

Todas as aulas foram gravadas em áudio. Os instrumentos usados para a análise dos dados foram as transcrições dessas gravações realizadas no decorrer das atividades experimentais.

## Análise dos dados

Neste artigo, em particular, analisamos um recorte da segunda aula, em que foi discutido mistura de cores. Para tanto, utilizamos o experimento "As cores dos objetos".

- O Quadro 1, a seguir, mostra o referido recorte, do momento 432 ao momento 502. Na segunda coluna deste recorte, classificamos o discurso do professor e dos alunos usando as categorias de análise elaboradas por Mortimer e Scott (2002) e Assis (2005), respectivamente.

## Quadro 1: discussão acerca do experimento "As cores dos objetos"

s

Analisando esse recorte, foi possível observar que o professor utilizou o experimento mediante uma abordagem predominantemente dialógica, propiciando que os alunos se manifestassem no decorrer da atividade, viabilizando a "interanimação de idéias".

Inicialmente ele abordou o tema luz e cores, a serem manuseadas e, por meio de misturas, levou os alunos a observarem os resultados. Do momento 434 ao 461, os alunos manifestaram as suas observações imediatas do experimento. No momento 463, o aluno Mar demonstrou compreender o resultado da mistura das cores vermelho e verde, o que levou Sar (momento 464) a demonstrar que não compreendeu a resposta de Mar.

No momento 466, Cri questionou o professor quando o resultado da mistura foi diferente daquela esperada, fundamentado no subsunçor cor que ele tinha em sua estrutura cognitiva, relativa ao seu conhecimento cotidiano, em que a cor amarela é tratada como uma cor primária.

- O professor não respondeu imediatamente à pergunta do aluno, pelo contrário, fez uma afirmativa (momento 467) com o objetivo de levar todos os alunos a refletirem acerca do resultado obtido. A partir desse momento, o professor deu continuidade ao experimento a fim de evidenciar aos alunos outros resultados. No entanto, no momento 479, Cri questionou novamente o resultado evidenciado, em que o amarelo era resultante da mistura entre o vermelho e o verde, pois, segundo seus conhecimentos prévios, amarelo deveria ser cor primária. Isso levou o professor a justificar esse resultado chamando a atenção para a diferença entre cores primárias e pigmentos. Nesse caso, pigmento se refere ao material colorido a ser utilizado no experimento, que não é constituído de uma cor primária, ou seja, as cores desses pigmentos são obtidas por meio de misturas, não sendo "cores puras". Essa é a razão apresentada pelo professor para a diferença entre o resultado obtido e o esperado, no momento 480.

No momento 481 Fab demonstrou ter compreendido a explicação dada pelo professor acerca da diferença entre as cores primárias e pigmento. A forma como o aluno Fab se colocou sugere que ele organizou os conceitos de cor e de pigmento primário em sua estrutura cognitiva. No momento 483, Dan demonstrou concordar com a resposta do professor e a afirmação de Fab, o que pode ser um indício de compreensão do conceito em questão. Cri (momento 484) demonstrou refletir sobre o fenômeno, buscando uma justificativa para o resultado obtido baseada na discussão ocorrida, o que é um indicio de aprendizagem significativa, uma vez que em seu argumento Cri incorporou e utilizou os conceitos relativos ao subsunçor cor, trabalhados nessa discussão, para estabelecer r uma explicação do resultado obtido.

- O professor deu continuidade à discussão sobre a diferença entre as misturas obtidas entre cores primárias e cores pigmento, apresentando diferentes resultados e chegando ao branco por meio da misturas das três cores primarias (momento 485 ao 490), o que pode ter propiciado ao aluno Cri a compreensão do conceito trabalhado (momento 492).

Posteriormente, o aluno Cri se manifestou resgatando um conceito estudado anteriormente (princípio da independência dos raios de luz), no momento 493, porém, o professor não deu a devida atenção em virtude de o seu objetivo, naquele instante, não estar diretamente associado a esse princípio. O professor tinha como objetivo chamar a atenção para o contraste entre a forma de se entender a cor branca (mistura das cores primárias, momento 488) e a ausência de cor (negro), no momento 494.

Nos momentos 487, 492, 495 Cri seguiu o raciocínio do professor, demonstrando compreensão acerca dos conceitos trabalhados, ou seja, o seu subsunçor cor foi enriquecido mediante a interação professor-alunos-experimento, ao estabelecer a distinção entre o branco e o negro.

No momento 498 o aluno inseriu um novo elemento à discussão, no entanto o professor não estendeu a discussão. Ele poderia ter aproveitado o novo elemento para discutir o espectro da luz, assim como a luz ultravioleta e o resultado da interação dessa luz com diferentes pigmentos. O professor poderia ter aproveitado essa oportunidade para resgatar toda a discussão realizada anteriormente articulando os resultados obtidos com o cotidiano dos alunos.

Os alunos tiveram a oportunidade de se colocar sem qualquer constrangimento e associar os resultados obtidos no experimento com os seus conhecimentos prévios. Nessa discussão o professor sempre apresentou as justificativas de forma empírica e não arbitraria.

## Considerações finais

Neste trabalho de pesquisa, classificamos os discursos dos alunos e do professor a partir das categorias elaboradas por Assis (2005) e Mortimer e Scott (2002), respectivamente, a fim de analisarmos como o professor mediou a interação entre os alunos e a atividade experimental e se essa interação entre professor e alunos mediados pela atividade experimental propiciou a aprendizagem significativa dos conceitos envolvidos.

Os resultados mostraram que, o discurso presente na interação professoralunos-experimento propiciou a organização e o enriquecimento do conceito trabalhado, por parte dos alunos Fab e Cri, respectivamente, o que sugere a ocorrência de aprendizagem significativa. Com relação à postura do professor, é importante notar que à medida que ele respondeu aos questionamentos dos alunos de forma simples e direta, tais alunos mantiveram um interesse manifesto no decorrer da atividade, respondendo aos questionamentos do professor, expondo suas ideias prévias, elaborando justificativas e, desse modo, aprofundando os conceitos físicos associados ao tema trabalhado na referida atividade. Essa aprendizagem foi evidenciada nas avaliações escritas desses alunos. Cabe ressaltar que duas das questões da avaliação foram formuladas de forma nova e não familiar aos alunos, de modo que requeriam a transformação do conhecimento trabalhado em sala de aula, a fim de se buscar evidências de aprendizagem significativa (MOREIRA, 1999).

Com relação aos outros alunos, foi possível observar que a referida interação viabilizou sua participação na atividade, uma vez que demonstraram acompanhar o raciocínio do professor, além de colocarem novos elementos à discussão. Embora eles não tenham verbalizado um raciocínio mais elaborado,

justificando as suas respostas, participaram ativamente do processo de aprendizagem. Alguns desses alunos demonstraram compreensão do conceito trabalhado em suas avaliações escritas.

- O papel do professor como mediador, no sentido de fazer com que os alunos utilizassem seus conhecimentos para raciocinar, inferir e dessa forma estruturar os conceitos físicos associados à aula em questão, apareceram de forma clara quando o professor abordou luz e cores de modo introdutório, utilizando o conhecimento empírico dos alunos, incitando-os ao debate, orientando a discussão e organizando as colocações dos alunos, os respectivos avanços associados aos questionamentos e as conclusões apresentadas.

Assim, os resultados mostraram que tal interação propiciou a ampliação/modificação dos subsunçores, sem a necessidade de formalização matemática associada aos conceitos físicos envolvidos, corroborando com a sugestão apresentada nos PCNs (BRASIL, 1998), na qual os conceitos físicos complexos devem ser apresentados aos estudantes do ensino fundamental de forma direta.

## Agradecimentos

Gostaríamos de agradecer à Fundunesp pelo apoio na divulgação deste trabalho.

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