O TRABALHO COM HIPÓTESES EM UMA AULA INVESTIGATIVA SOB A PERSPECTIVA DA ANÁLISE MULTIMODAL

## O TRABALHO COM HIPÓTESES EM UMA AULA INVESTIGATIVA SOB A PERSPECTIVA DA A ANÁLISE MULTIMODAL

## WORKING WITH HYPOTHESES IN AN INVESTIGATIVE CLASS UNDER MULTIMODAL ANALYSIS PERSPECTIVE

## Maria Candida Varone de Morais Capecchi 1

1 Universidade Federal do ABC/Centro de Ciências Naturais e Humanas, candcapecchi@gmail.com

## Resumo

Este artigo tem como foco a análise das interações estabelecidas entre professora e alunos na primeira aula de uma sequência dedicada à realização de uma atividade de laboratório investigativa. A seqüência trabalhada nas aulas é parte de um programa de ensino desenvolvido por um grupo de professores do Ensino Médio, incluindo a professora da turma acompanhada. Esta seqüência de aulas de Física foi realizada numa turma de primeiro ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública da cidade de São Paulo. Quatro aulas com duração de uma hora e quarenta minutos cada foram registradas em vídeo, incluindo notas de campo. O objetivo da análise aqui apresentada é explorar a tensão entre a abertura de espaço para as ideias dos alunos, característica deste tipo de atividade, e a diretividade necessária para o trabalho com temas preestabelecidos pela professora. Para tanto, as interações em sala de aula são abordadas a partir de uma análise multimodal, baseada na identificação de funções comunicativas realizadas pelos diferentes modos semióticos empregados por alunos e professora em sala de aula. Este referencial de análise é proveniente da gramática funcional de Halliday, possibilitando a identificação de funções ideacionais, relacionadas ao tratamento de conteúdos; funções interpessoais, envolvendo atitudes dos alunos e da professora; e função textual, relacionada à construção da narrativa científica. As principais formas de intervenção empregadas pela professora, identificadas na análise, foram revisão do progresso da narrativa, paráfrase de idéias de alunos e repetição/reformulação de questões. Também pode ser destacado que a interação entre professora e alunos foi marcada por momentos de abertura e direcionamento.

Palavras -chave: ensino; interação professor-alunos; análise multimodal.

## Abstract

This article focuses on the analysis of interactions established between teacher and students in the first class of a sequence dedicated to achieving an investigative laboratory activity. The sequence worked in class is part of a teaching program developed by a group of secondary school teachers, including teacher of the class together. This sequence of physics classes was performed in a class of first year of high school to a public school in the city of São Paulo. Four classes lasting one hour and forty minutes each were recorded on video, including field notes. The purpose of the analysis presented here is to explore the tension between the opening of space for students' ideas, characteristic of this type of activity, and directivity required for working with themes predetermined by the teacher. For this, the interactions in the classroom are addressed from a multimodal analysis, based on

the identification of communicative functions performed by different semiotic modes used by students and teacher in the classroom. This framework of analysis is derived from the functional grammar of Halliday, enabling the identification of ideational functions related to the processing of content, interpersonal functioning, involving attitudes of students and teacher, and textual functions, related to the construction of scientific narrative. The main forms of intervention employed by the teacher, identified in the analysis, review w the progress of the narrative, paraphrase the ideas of students and repetition / reformulation of issues. It can also be noted that the interaction between teacher and students was marked by moments of openness and direction.

Keywords: teaching; teacher-students interaction; multimodal analysis.

## Introdução

A sala de aula é um espaço de encontro entre diferentes indivíduos que trazem conhecimentos e expectativas. Cabe ao professor a organização deste espaço para que a aprendizagem dos alunos seja fomentada. Para tanto, existe uma intencionalidade em suas ações, que pode estar presente de forma explícita ou implícita.

Quando planeja uma aula, o professor estabelece alguns objetivos que deseja alcançar e seleciona recursos pedagógicos que julga convenientes para tanto. A seleção desses recursos é baseada na concepção do professor sobre ensino -aprendizagem e seus conhecimentos sobre o potencial dessas ferramentas para desenvolver certas habilidades nos estudantes. Porém, o sucesso ou insucesso dessa escolha só poderá ser verificado no decorrer da aula. Neste ponto, a investigação de situações de ensino aprendizagem pode auxiliar o professor a reconhecer o potencial de alguns recursos e ações envolvidas em seu uso para melhor aproveitá-los.

Um recurso didático que costuma ser relacionado ao ensino de Física e Ciências é a atividade investigativa. Este tipo de atividade é reconhecido por proporcionar aos estudantes a oportunidade de familiarizarem-se com ações que carregam consigo características da cultura científica, dentre elas o engajamento na busca de soluções para uma situação problema, fazendo uso de hipóteses e construindo argumentos que possam sustentá-las ou refutá-las. Neste tipo de atividade, o envolvimento dos estudantes é de fundamental importância e espera-se que tenham oportunidades para expor suas ideias sobre o fenômeno estudado e ensaiar o uso de uma linguagem científica. A construção deste espaço de interação pressupõe atividades pouco diretivas, cujo desenvolvimento depende substancialmente das formas de participação dos estudantes, de seu envolvimento e concepções. Neste cenário, parece haver uma contradição entre a necessidade de valorização das ideias dos alunos e a intenção de introduzi-los num novo universo de pensamento, diverso daquele do cotidiano. Assim, existe uma tensão entre aquilo que o professor deseja alcançar, seus objetivos pre-estabelecidos, e as intervenções dos estudantes, que podem mudar o rumo das discussões.

Este trabalho tem como foco explorar a tensão entre a abertura de espaço para as ideias dos alunos, característica de atividades investigativas, e a diretividade

necessária para o trabalho com temas pre-estabelecidos pela professora. Para tanto, as interações em sala de aula são abordadas a partir de uma análise multimodal.

## Modos e suas funções na construção de significados

Do ponto de vista da semiótica social, a aprendizagem é vista como um processo dinâmico de construção de novos significados, assim como transformação daqueles já existentes. Esses processos são mediados por meios de representação específicos, socialmente organizados e autênticos, denominados modos (Kress et. al., 2001). Desta forma, além da linguagem verbal, outros modos mediam a construção de conhecimentos em sala de aula, e merecem ser investigados .

Kress et. al. (op. cit.) também chamam atenção para a especialização funcional l sofrida pelos diferentes modos de comunicação em função de seus usos ao longo da história. Ou seja, cada modo desenvolve-se melhor que outros em determinadas direções e, portanto, apresenta potenciais e limitações particulares para a construção de significados. Outro aspecto destacado pelos autores, é a materialidade dos meios empregados em cada modo. A característica temporal/seqüencial do som, que é o meio empregado na linguagem verbal oral, por exemplo, proporciona à mesma potenciais e limitações diferentes daqueles de uma imagem, cuja materialidade envolve características espaciais e simultâneas.

As diferentes especializações apresentadas pelos modos de comunicação têm papel importante para a construção de significados, o que pode ser estendido para a sala de aula. Kress et. al. (op. cit.) caracterizam a seleção de modos de comunicação pelo professor como um processo retórico para promover o entendimento do conteúdo por parte dos alunos. Diversos estudos (Kress et. al., 2001; Lemke, 2003; Jewiit et. al., 2001) têm observado que diferentes modos representam papéis específicos na construção de conceitos em sala de aula, contribuindo, entre outros, para a ampliação das possibilidades de comunicação.

Considerando que cada modo semiótico adquire suas especializações ao longo de seu uso, um importante aspecto a ser considerado numa análise multimodal é a impossibilidade de emprego de um sistema interpretativo único para todos os modos. A solução adotada por diferentes pesquisadores da área para poder comparar diferentes modos de comunicação (Kress et. al., 2001, Lemke, 1998) é procurar olhar para aspectos mais gerais da construção de significados, buscando identificar que funções estes modos podem representar dentro daquele processo, sem perder de vista suas características específicas. Embora o instrumento que inspira esses autores tenha sua origem na lingüística, este tem-se mostrado bastante adequado para a descrição do papel de outros modos de comunicação. Trata-se de uma adaptação das funções lingüísticas desenvolvidas por Halliday (1976). Para o teórico, toda comunicação envolve três funções lingüísticas - ideacional; interpessoal e textual - que podem aparecer em diferentes graus de proeminência.

A função ideacional está relacionada ao tema da comunicação e representa a idéia que o locutor deseja transmitir. Já a função interpessoal, está relacionada ao posicionamento deste locutor em relação à platéia e em relação ao próprio tema da comunicação. Por último, a função textual, através da articulação das duas primeiras funções é aquela que dá coerência à apresentação, caracterizando-a como um texto. Neste ponto, é importante notar que um conjunto de idéias soltas, sem

nenhum elo de ligação que lhes dê coerência, tanto interna, quanto em relação ao contexto externo, não pode ser considerado um texto. É neste ponto que a função textual tem seu papel.

Lemke (1998) estende esta idéia de Halliday para outros modos de comunicação. Para o autor, todo processo de significação envolve simultaneamente três tipos de significados: um significado de apresentação, que no caso das interações em sala de aula interpretamos como relacionado ao conteúdo; um significado de orientação, representando o posicionamento do locutor em relação ao tema e a seus interlocutores, que na sala de aula associamos às expectativas do professor em relação ao papel dos alunos, e, por último, um significado de organização, possibilitando a articulação dos dois primeiros na formação de um texto coerente. Este último é interpretado dentro da presente pesquisa como os aspectos que estão envolvidos na construção da narrativa da aula de Ciências, que deve apresentar tanto coerência interna quanto coerência externa dentro do planejamento curricular.

Portanto, neste artigo, a análise das interações estabelecidas entre professora e alunos no plano social da sala é realizada a partir da interpretação dos papéis exercidos por diferentes modos de comunicação na construção de significados previstos no plano de trabalho da primeira.

## Características da atividade de laboratório aberto e descrição do evento selecionado para análise

A atividade de laboratório aberto investigada foi realizada em uma turma do primeiro ano do Ensino Médio e ocupou o período de quatro semanas (4 aulas duplas de Física), contando com as seguintes etapas de trabalho, previstas pela professora: proposição do problema; levantamento de hipóteses; elaboração de plano de trabalho; montagem dos arranjos experimentais e coleta de dados; análise dos dados e conclusão. Em consonância com uma proposta de ensino investigativa, todas as etapas contaram com a participação dos alunos em sua execução, apenas o problema proposto foi determinado a priori pela professora.

- A sequência de aulas envolvidas na realização da atividade pode ser dividida em duas fases, de acordo com suas características, identificadas na análise. A primeira fase está relacionada à motivação dos alunos para a realização da investigação e ao planejamento de suas ações. De um ponto de vista epistemológico, esta fase visa caracterizar o conhecimento científico como resposta a um problema e, além disso, apresentar o teste empírico como uma forma de contrastar hipóteses dentro dos processos de construção e validação desse conhecimento.

A segunda fase corresponde à execução da experimentação e envolve a construção de tabelas, gráficos e funções. Ao longo desta fase de trabalho, estudantes entram em contato com diferentes formas de representação e suas propriedades para a construção de significados sobre o fenômeno investigado.

- É importante destacar que nem todo o tempo das aulas envolvidas na sequência foi dedicado exclusivamente para o trabalho com a atividade de laboratório, tendo sido identificados momentos de mudança no enfoque ou tema das interações. A primeira metade da segunda aula, por exemplo, foi dedicada a uma avaliação relativa a conteúdos abordados no bimestre anterior. A descrição dos

eventos relacionados à fase de motivação e planejamento da investigação é apresentada no quadro 1 e parte do evento 2/1 foi selecionada para apresentação neste trabalho.

Quadro 1 - Eventos da fase de planejamento

## Análise de dados

A fase 1 tem início com uma apresentação da professora sobre a realização de um novo tipo de trabalho. No turno 1(a), na fala de P prevalece a função de comunicação interpessoal:

(1a) P: este trabalho vai ser um pouquinho mais difícil ... então eu vou propor uma questão ... e nós vamos BUSCAR a resposta [gesticula indicando a turma toda] em grupo na classe ... então quem tiver idéia pode falar ... nós vamos respeitar os colegas ... se não for a mesma idéia ... a gente pode ter várias idéias ... não tem problema ... o importante é a gente TROCAR [repete gesto anterior] essas idéias ... todo mundo tem direito de falar e todo mundo tem direito de ser ouvido ...

Desde o início das aulas de Física da primeira série do Ensino Médio, os alunos já vinham participando de demonstrações investigativas e tradicionais, em que suas ações envolviam a busca de explicações qualitativas para fenômenos apresentados por P. Nesta nova proposta, a construção de explicações para o fenômeno passa pela discussão de várias questões além de sua observação, desde o levantamento de hipóteses e identificação de aspectos envolvidos na produção de condições adequadas para seu teste, até a realização de uma análise quantitativa dos resultados obtidos, que será mencionada pela professora somente nas próximas aulas. Além de considerar o grau de dificuldade envolvido nestas ações, P espera uma atitude de engajamento dos estudantes e dá espaço para a apresentação de idéias, o que justifica a predominância da função interpessoal neste turno.

## Criando Diferenças (T1b a T46)

Na sequencia, dos turnos 1b até 46, a professora apresenta o problema a ser discutido e procura incentivar os alunos a levantarem hipóteses sobre o mesmo. Neste período, as intervenções de P visam estabelecer diferenças s (Ogborn et. al., 1996), ou seja, criar um problema (Mortimer e Scott, 2000).

(1b) P: (...) o que acontece com a temperatura da água enquanto a gente AQUECE essa água?

(2) A15: aumenta

(3) P: aumenta ... COMO que ela aumenta?

A princípio, o problema apresentado por P no turno 1b parece não ser reconhecido como tal pelos alunos. É necessário transformar o que é um fato aceito no senso comum em algo que mereça ser investigado. Assim, nos demais turnos dessa sequencia a professora procura criar essa necessidade e, para tanto, faz uso de questionamentos, algumas vezes seguidos de pistas, e/ou reformulações do problema inicial.

Acompanhando a proposta inicial de construção coletiva de significados, as questões e paráfrases empregadas por P têm a função interpessoal de valorizar as ideias dos alunos, ainda que sua postura seja diretiva:

(6) P: uhn ... como que essa temperatura aumenta? ... será que ela aumenta sempre no mesmo ritmo?

(7) A14: não

(8) A4: não ... né

(9) P: será que ela aumenta ... sei lá ... mais rápido no começo e devagar depois ...

(10) A14: não ... devagar no começo

(11) P: ela começa aumentando devagar ...

(12) A14: () até chegar na ebulição ...

(13) P: até ela chegar na ebulição

Além de sua função interpessoal, as questões e pistas oferecidas por P apresentam uma função ideacional, estabelecendo um dos temas da aula - investigação da temperatura da água durante seu aquecimento. Esta função também é exercida pelas respostas dos alunos, que trazem suas primeiras impressões sobre esta discussão.

As repetições e reformulações da questão inicial também têm a função de manter o foco da narrativa e dar forma ao texto em composição neste momento da aula (função textual). Outro aspecto que dá coerência interna a esse texto é a realização de revisões do progresso da narrativa:

(31) A4: ela ((água quando vira vapor)) só se mistura com o ar?

(32) P: Quando ela vira vapor ela se mistura com o ar ... tá ... mas eu estou pensando no vapor ... se a gente [indica turma toda] coloca a água pra aquecer ... vocês estão dizendo que a temperatura aumenta ... nós temos um primeiro problema aí ... será que ela aumenta ... sempre por igual? você acha que não [indica A14] ... você acha que no começo ela aumenta ...

No turno 32, após parafrasear A4, P redireciona a discussão para o tema temperatura - mas eu estou pensando no vapor ... se a gente coloca a água pra aquecer (...). Em seguida, faz uma breve revisão da discussão, que leva a um novo questionamento, focando a discussão sobre a taxa de variação da temperatura.

Além do modo verbal oral, que já vinha exercendo as três funções dentro do processo de construção de significados, no turno 32 são empregados também gestos dêiticos. Estes últimos correm em paralelo ao primeiro, enfatizando a proposta de atividade coletiva e a aceitação das idéias dos alunos.

Nos turnos seguintes (33 a 42), as interações continuam seguindo o mesmo ritmo e a linguagem verbal oral volta a ser o modo predominante na comunicação. A

linguagem verbal escrita é empregada somente no turno 43, para organizar e compartilhar as primeiras hipóteses na lousa:

(43) P: bom ... então eu vou escrever isso pra gente num perder essas idéias ... né ... senão a gente se perde ... então primeiro o que acontece com a temperatura da água enquanto a aquecemos ... então ela aumenta [escreve no quadro] ... primeiro ela aumenta ... aí você [indica A6] disse que nesse aumento ... ela aumenta ... no começo ... mais devagar [escreve] ... ((59 min))

(44) A6: ( ) eu acho que ela no começo vai mais devagar e depois mais rápido

(45) P: e depois mais rápido [escreve] ... então vamos pensar em números ... só pra chutar ... a gente não tem a menor idéia ... mas ... vamos supor assim ... se aumentava no começo dez graus por minuto ... depois ela passa a aumentar quinze ... vinte ... por aí

(46) quinze ... vinte

(47) P: alguém acha diferente? ((pausa de 4 segundos)) pode achar [gesticula indicando a participação da turma toda] ...nós não sabemos ... a gente tem direito de errar tudo agora ... a gente não sabe mesmo ... não sei ... não sabe o que está acontecendo...

No extrato acima, o modo verbal escrito exerce uma função ideacional. A questão sob investigação e uma contribuição dos alunos, escritas na lousa, representam o foco da discussão. Embora na lousa ainda não estejam escritos os termos problema e hipótese, o registro das primeiras ideias mostra que a discussão começa a seguir o caminho desejado e marca o início de uma nova etapa: o levantamento de hipóteses. O caráter hipotético das afirmações é reforçado pela fala da professora - eu vou escrever isso só pra gente não perder essas idéias. Neste ponto, é importante destacar que o processo de elaboração de hipóteses durante a solução de um problema também é parte do conteúdo a ser desenvolvido nesta aula, segundo os planos da professora.

Outro aspecto a ser observado em relação aos temas desta aula - criar a necessidade de realização de um experimento para a investigação da taxa de variação da temperatura da água com o aquecimento - é o emprego de estimativas numéricas na interpretação da hipótese de A6. Esta prática, que foi introduzida por P em turnos anteriores como uma de suas pistas para estabelecer o problema em discussão, reflete um movimento de transição entre o mundo do senso comum e aquele das investigações em Ciências.

## Construção de Hipóteses (T47 a T185)

Desde o início da narrativa a professora já vinha apresentando a intenção de trabalhar com as idéias dos alunos, incentivando-os a participar. A partir do turno 47, estabelecido o problema sob investigação, os alunos começam a compreender a proposta e, até o turno 183, seguem apresentando diferentes hipóteses sobre aspectos relacionados ao aquecimento da água:

(48) A21: (...) depende da temperatura que colocar água

(52) A15: ô professora ... se ela tá (...) a nível do mar ...

(65) A6: eu acho que o:: ... a temperatura do ambiente ...

(83) A23: depende também do objeto que cê vai esquentar a água

(86) A4: É ... se é alumínio ou vidro ou outra coisa ...

(90)A23: ... e também ... ou no forno microondas ou no fogão ...

(106) A23: a água ... num recipiente ... alguma coisa ... se ele é fechado ou aberto ... também

Ao longo deste período, a maior partrte das intervenções de P visam explorar as idéias dos alunos, o que caracteriza a abordagem comunicativa interativa como predominantemente dialógica (Mortimer e Scott, op. cit.). Somente entre os turnos 110 e 139, a professora faz uso de pistas para que alunos falem de um aspecto do fenômeno ainda não mencionado - a quantidade de água. Neste momento a postura de P é de autoridade:

(109) P(b): que mais que tá faltando? vocês não pensaram numa coisa...

(110) A4: Em relação à química...

(111) P: A própria água ... a gente tá falando na água ... mas não falou no que da água...

(112) A14: ()

(113) P: ... a gente falou da quantidade de energia ... se eu estiver aquecendo pouca água ... ou muita água ...

(114) A4: a quantidade de água?

(115) P: ahn? a quantidade de água modifica o aquecimento?

(116) A4: Claro...

(117) P: Ninguém falou nisso até agora ... né ((67min)) se eu tiver mais água ... quê que vai acontecer ... [escreve no quadro: " Hipóteses: -Quantidade de água; + água ? demora mais"]

O extrato acima exemplifica o papel do modo verbal escrito, que segue a tendência iniciada em turnos anteriores. Este modo é empregado como forma de organizar e compartilhar contribuições para a discussão, à medida que estas são apresentadas e esclarecidas pelos alunos. A função desses registros na construção dos temas da aula é explicitada na fala e nos gestos da professora no turno 119b:

(119b) P: bom ... então a gente tá vendo aqui [gesto dêitico indica lousa] ... uma série de coisas que a gente acha que vão influenciar - vamos parar a conversa ... se a gente se perder agora ... a gente vai se perder pr/os próximos ... pr/o próximo trabalho ... que é a seqüência desse aqui ... --então a gente tá vendo aqui VÁRIAS coisas [gesto dêitico indica hipóteses no quadro e, em seguida, alunos] que influenciam no aquecimento ... por exemplo ... da água ... estou falando da água porque a água é um material fácil de conseguir ... fácil de achar ... e tudo isso ... então ... várias coisas estão influenciando nesse assunto ... né ... se nesse aquecimento ...

Ainda dentro desta seqüência, entre os turnos 140 e 183, três alunos começam a discutir sobre a estabilidade da temperatura da água durante a ebulição, dois acreditam que a temperatura aumenta, enquanto uma acredita que se mantém. Este é um aspecto importante para a motivação de um teste experimental e, neste momento, P emprega uma abordagem comunicativa dialógica, dando espaço para as hipóteses concorrentes:

(146) P: [a água] vai continuar aumentando?... (147) A21: é

(148) A14: ela vai chegar num nível em que ((inaudível)) [gesto metafórico indica aumento de temperatura] ...

(149) P: Cada vez vai aumentando mais?... ((70min))

(150) A14: sim

(151) A4: não

(152) P: a temperatura ... aumenta ... sempre [P escreve na lousa, enquanto alunos continuam discutindo] ...

(153) P: mais alto ... mais alto [para alunos que estão discutindo]...

(154) A14: mais alto?

(155) P: é eu quero ouvir o papo aí que está particular e quero socializar a idéia

(156) A4: não ... eu tô falando aqui que eu acho que se ficar a água fervendo ... fervendo ... se colocar o termômetro lá ... vai se manter ... eles acham que não...

(157) A21: mas eu acho que ela tem que ferver até evaporar ... então ... ela aumenta...

(158) A14: é por isso que vai aumentar ... professora...

(159) A21: pra evaporar... (160) A4: eu acho que não...

(161) P: eu acho ... quem mais acha? - tem dois achados aqui - certo?

(162) A14: eu acharei ...

(163) P: a temperatura aumenta sempre ((71')) ... ou a temperatura aumenta até a ebulição e depois pára de aumentar ... se mantém [escreve no quadro] ... né

O extrato acima representa o tipo de interação dialógica característico da maior parte deste período, a professora explora a fala dos alunos empregando paráfrases (turno 149) e questionamentos (turno 146). Paralelamente à identificação das hipóteses levantadas oralmente, a linguagem verbal escrita continua sendo empregada como forma de organização da discussão (turnos 152 e 163).

O posicionamento dos estudantes em relação à mudança de estado da água envolve a construção de argumentos com e sem justificativa entre os turnos 156 e160. A postura de P vai ao encontro dos objetivos da atividade de laboratório aberto, enfatizando a existência de idéias divergentes sem, porém, incentivar a construção de argumentos mais complexos. Neste momento da atividade, marcar o dissenso e motivar o teste empírico parece ser mais importante do que aprofundar a argumentação e chegar a uma explicação que responda as dúvidas dos alunos.

A articulação entre a apresentação/destaque de idéias sobre o tema e a valorização do posicionamento dos estudantes possibilitou compor um texto coerente que reflete a proposta de construção coletiva do processo de investigação. A clara discriminação entre problema e hipóteses, por meio do registro no quadro, possibilita transformar este texto em referência para as etapas posteriores.

## Relacionando Hipóteses e Teste Experimental l (T186 a T208)

Até aqui a professora ainda não havia mencionado a proposta de teste experimental. A partir do turno 184 inicia-se um momento de transição dentro desta fase da sequência de ensino. Dadas as hipóteses dos alunos sobre o problema, o próximo passo é planejar o teste das mesmas. Esta proposta, porém, não é apresentada diretamente por P. Uma revisão dos progressos alcançados dentro da atividade possibilita que a sugestão de teste seja oferecida pelos próprios alunos:

(186) P: eu pus uma idéia ... um problema pra gente resolver ... a gente fez uma série de hipóteses aqui ... a gente tem certeza de alguma coisa dessas?

(187) Alunos: não... (188) A21: a gente podia fazer uma experiência...

(189) P: bom [indica A21] ... a gente podia fazer uma experiência... ((73 minutos)) (190) A14: agora...

(191) P: só que pra gente fazer uma experiência ... a gente tem que planejar ... tá ... nós estamos agindo agora como se age em ciência ... eu joguei o problema ... eu propus uma idéia aqui ... vocês levantaram um monte de hipóteses ... tem coisas que a gente está de acordo ... tem coisas que a gente tem dúvidas ... né ... que todo mundo acha que no começo aumenta mais devagar e depois mais rápido - pelo menos ninguém disse nada em contrário --depois ... pára de aumentar [indica A4] - já num é bem assim --né ... aumenta e depois pára de aumentar ...

(192) A4: só que num desce ... ela se mantém...

(193) P: ela não diminui ... ela se mantém ... né ... ele acha que no começo aumenta mais devagar depois aumenta mais rápido ... ahn ... que o tipo de recipiente que a gente vai usar ... o material influencia ... ((74 minutos)) se o recipiente está aberto ou fechado ... também ... da quantidade de calor que fornece ... conforme a altitude ... a quantidade de água ... então ... a gente tem uma série de coisas ... que acha que influencia ... a gente num dá bem como ainda defininir ... né ... a gente ACHA que é assim ... só hipótese

O caráter hipotético das idéias apresentadas pelos estudantes é reforçado por P várias vezes neste período, turnos 186, 191 e 193.

Além disso, no turno 191, a professora declara sua concepção do "fazer Ciência". Neste ponto, o problema, as hipóteses e a realização de teste empírico como forma de contrastá -las com a realidade são apresentados como importantes ferramentas na construção de uma explicação científica.

## Planejando teste de hipóteses (T209 a T344)

O principal tema do plano de trabalho discutido neste período é a relação de materiais necessários. Mais uma vez o papel das hipóteses como referência e motivação do teste experimental é enfatizado. A abordagem comunicativa ao longo dos turnos 209 a 258 é interativa de autoridade. É importante notar que as hipóteses que nortearam o planejamento da experimentação já foram discutidas, não havendo motivos para a existência de diferentes vozes neste momento da interação.

(215) P: (...) que mais a gente precisa... (216) A21: Lamparina...

(217) P: Lamparina ... que mais... [P escreve: “lamparina 1 ou 2”]

(218) A21: A água... ((77 minutos))

(219) P: A água... [P escreve: “água”] (220) A14: O fogo...

(221) P: Ela acabou de me dizer a lamparina...

A partir do turno 259, uma tendência dialógica passa a predominar na abordagem comunicativa e outros temas começam a ser abordados. Entre os turnos 259 a 268 as hipóteses divergentes sobre a ebulição da água, levantadas anteriormente (turnos 140 a 183), voltam a ser mencionadas. A professora pede para que as alunas repitam para a turma o que estão discutindo:

(259) P: como é que é? ((para as alunas A21 e A4 que estão discutindo sobre a temperatura da água))

(260) A4: eu estou explicando pra ela ((A21)) que um jeito de você fazer a água se manter é com gelo ...

(261) A14: persistente ... ela

(262) P: quê que tem o gelo?

(263) A4: com gelo ... você põe a água no negócio de gelo ... põe no freezer ... fica gelado ... só que não desce mais ... vai descendo ... vai descendo ... no caso ... se mantém ali ... que nem a água quando ferve

(264) A21: porque ela disse que a água chega num determinado tempo ... não fica mais quente ... ((fazendo um gesto indicando uma linha horizontal)) chega num limite

(265) A4: aí ... evapora ... como é que fui?

(266) P: bom...nós vamos testar como é que...

(267) A4: ah::...professora ... dá logo a resposta

(268) P: não ... não ... calma ... tenha paciência ... bom ... a gente viu o que a gente vai precisar de material...vamos ver se a gente consegue ...

(269) A25:()((incompreensível ... pois somente para a professora))

(270) P: Olha a pergunta do A25 ((81 minutos)) ... ó ... existe um vapor mais quente e um vapor mais frio...

A postura da professora em relação às idéias divergentes neste extrato é a mesma adotada anteriormente. P marca e compartilha com a turma a existência de hipóteses diferentes, mas não explora muito a argumentação. A solução para o impasse é deixada em aberto como forma de motivar a realização do teste empírico das hipóteses (turnos 266 a 268).

O diálogo transcrito acima representa o espaço oferecido às contribuições dos alunos ao longo da primeira fase da sequência de ensino. A ênfase oferecida pela professora aos argumentos de A4, que no turno 263 emprega um exemplo do cotidiano para justificar sua posição, não contribui somente para a motivação do teste de hipóteses, mas possibilita também o surgimento de outros temas de discussão. Nos turnos seguintes, outro aluno, A25, levanta uma questão sobre a possibilidade de aquecimento de vapor, que a professora, mais uma vez, compartilha com a turma toda. É importante notar que este clima de envolvimento é criado por meio uma mescla de espaço para participação e desenvolvimento das idéias dos alunos e momentos de direcionamento, que possibilitam manter o foco da discussão, como ocorre no trecho a seguir:

(3(313) A14: E o gelo seco? O gelo seco é quente

(3(314) A25: mas assim ... ó ...

(3(315 ) ((alunos falam ao mesmo tempo))

(316) P: O gelo seco é outra coisa diferente de água...

## Considerações Finais

Durante todo o evento, o modo de comunicação predominante foi a linguagem verbal oral, que exerceu as funções textual, interpessoal e ideacional. Durante o episódio 1, outros modos, quando empregados, apresentaram sempre informações semelhantes àquelas veiculadas pelo modo verbal oral. Os gestos dêiticos, que tiveram espaço na apresentação da atividade e em momentos de revisão e compartilhamento de idéias, duplicaram a função interpessoal da linguagem verbal oral. Já o modo verbal escrito duplicou a função ideacional, também apresentada na linguagem verbal oral.

No episódio 2, o modo verbal oral continuou predominando, porém sendo complementado por outros modos. A articulação das funções ideacional e interpessoal - apresentação/destaque de ideias sobre o tema e valorização e incentivo ao posicionamento dos estudantes, respectivamente - possibilitou compor um texto coerente que refletiu a proposta de construção coletiva do processo de investigação. A clara discriminação entre problema e hipóteses através do registro na lousa possibilitam transformar este texto em referência para as etapas posteriores.

Ao longo de todo o evento, foram construídos dois textos compreendendo aspectos da cultura científica. No primeiro deles o levantamento de hipóteses sobre um dado problema foi apresentado como parte de um processo de investigação, enquanto, no segundo, o papel do teste empírico no contraste dessas hipóteses com a realidade foi destacado, enfatizando a necessidade de planejamento e trabalho cooperativo para sua realização. A construção desses textos envolveu a combinação de aspectos relacionados às funções ideacional e interpessoal dos modos de comunicação empregados. Isto foi possível por meio de intervenções da professora, tais como revisão do progresso da narrativa, paráfrase de idéias de alunos e repetição/reformulação de questões.

É importante destacar que a interação entre professora e alunos nos episódios analisados foi marcada por momentos de abertura e direcionamento. Os momentos de abertura representaram o aproveitamento efetivo do caráter investigativo da atividade proposta, uma vez que os alunos, de fato, se envolveram na construção de hipótoses. Este envolvimento foi alcançado por meio de uma abordagem dialógica, em que a professora incentivou e valorizou suas contribuições. Por outro lado, o aproveitamento do potencial da atividade não teria sido alcançado se a professora não tivesse direcionado o olhar dos estudantes para o problema a ser investigado, ajudando-os a manter o foco das discussões sobre o tema em questão. Assim, para que seus objetivos de ensino fossem alcançados, a professora precisou administrar a tensão entre abertura e diretividade, guiando os alunos na exploração de suas ideias sobre o tema estudado.

## Referências

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