EVIDÊNCIAS DE ASPECTOS DO PENSAMENTO CRÍTICO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM ABORDAGEM HISTORIOGRÁFICA SOBRE ALBERT EINSTEIN

## EVIDÊNCIAS DE ASPECTOS DO PENSAMENTO CRÍTICO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM ABORDAGEM HISTORIOGRÁFICA SOBRE ALBERT EINSTEIN

## Ana Acácia Santos 1 , Marcos Antonio Passos Chagas 2 , Neide Maria Michellan Kiouranis 2 , Divanizia do Nascimento Souza 1

- 1 Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática/Universidade Federal de Sergipe, anacaciapjmp\_gloria@hotmail.com

2 Faculdade Estácio de Sergipe, mchagasfisica@gmail.com

- 3 Universidade Estadual de Maringá, Departamento de Química, nmmkiouranis@gmail.com
- 4 Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática/Universidade Federal de Sergipe, divanizi@ufs.br

## Resumo

Neste estudo, pretendeu-se investigar sobre evidências de aspectos do pensamento crítico de alunos da primeira série do Ensino Médio de uma escola pública, ao longo de uma sequência de atividades baseadas, principalmente, em elementos historiográficos do cientista Albert Einstein. O estudo foi desenvolvido com pesquisa-ação. A análise dos dados teve por fundamento aspectos da Teoria do Pensamento Crítico. Nas atividades desenvolvidas ao longo de sete encontros, buscou-se mobilizar os estudantes a refletir e argumentar sobre os temas apresentados. Para isso, inicialmente foi pedido que escrevessem sobre o que sabiam quanto a Albert Einstein; depois eles assistiram a um filme sobre a vida desse cientista, responderam a questionamentos sobre o filme, participaram de debates e desenvolveram uma história em quadrinhos sobre a vida de Einstein. A abordagem propiciou que os alunos demostrassem a capacidade deles de reflexão e argumentação e auxiliou no desenvolvimento dessa capacidade, o que evidenciou aspectos do pensamento crítico deles.

Palavras-chave : Albert Einstein, Sequência de Atividades, Teoria do Pensamento Crítico.

## Introdução

Por entendemos que a física não é uma ciência estagnada no tempo e no espaço, consideramos que é de grande relevância que os alunos da educação básica vivenciam e compreendam o desenvolvimento dessa ciência.

Feynman (2004) e Rosa e Rosa (2012) mostram que existia na física certa visão de mundo antes década de 1920 e outra depois, com entendimentos diferenciados dos fenômenos da natureza. Após aquela década, a partir dos estudos de Einstein e de outros cientistas, como Planck e Bohr, dá-se início à chamada Física Moderna. Juntamente com a Física Moderna, surgem novos paradigmas científicos e educacionais e advém um avanço tecnológico fremente.

Com o avanço das novas tecnologias, os jovens estão com seus olhares cada vez mais atentos para os avanços científicos e para a compreensão da ciência de modo geral (DOMINGUINI et al., 2012). No entanto, precisamos ainda concordar com o que é afirmado nos PCN+ (BRASIL, 2006): 'a física atualmente ensinada na escola, via de regra, não daria condições para compreendermos as tecnologias', e isso ainda vem sendo atestado por autores como Jesus e Dinis (2014). Apesar de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

seus mais de dez anos, os PCN+ permanecem atuais e a educação brasileira ainda os têm como um eixo norteador, mesmo que isso não implique, em geral, em prática educacional muito coerente com tais parâmetros. Por exemplo, se observamos os conteúdos apresentados em um livro dos autores Torres et al. (2013) e Bonjorno et al. (2013), destinados ao Ensino Médio, veremos que a Física Clássica predomina; somente na última seção dos volumes dedicados à terceira série é que a Física Moderna aparece. Felizmente,observam-se mais e mais iniciativas de inserção de tópicos da FMC e da história dessa física em aulas do Ensino Médio, principalmente resultantes de projetos de dissertação de mestrado e teses de doutorado, a exemplo dos trabalhos de Oliveira e Gomes (2016), Jardim e Guerra (2017).

A inserção da Física Moderna e Contemporânea (FMC) no Ensino Médio (EM) é objeto de estudos e de pesquisas há décadas (DOMINGUINI et al. , 2012), e o papel da história da ciência no ensino desta temática vem sendo posto em relevância por autores diversos, incluindo Peduzzi (2009) e Silva e Moraes (2015). Considerando que o ensino de ciência deve ultrapassar os muros da escola e acompanhar o desenvolvimento da sociedade, a FMC, sendo uma das bases do científico e desenvolvimento tecnológico, precisa ser abordada no contexto escolar, tanto em seus aspectos conceituais quanto históricos. É relevante também abordar no Ensino Médio sobre o contexto sociocultural presente no desenvolvimento dessa física, para oportunizar aos educandos conhecimentos mais amplos sobre ciência.

A compreensão da natureza da ciência é fundamental para a formação de alunos mais críticos e integrados à realidade (MOURA, 2014). Conforme Moura (2014, p. 41) 'a História e Filosofia da Ciência formam um caminho possível para a discussão de natureza da Ciência, porque evidenciam os meandros da construção do conhecimento científico, contextualizando a Ciência'. No entanto, abordar a história da física pode não ser fácil para o professor da disciplina Física que não teve na formação inicial oportunidade de apropriação da história da ciência como recurso pedagógico para o ensino de física (VITAL e GUERRA, 2017). Também, a compartimentalização do currículo escolar pode fazer com que esse professor se sinta inseguro em abordar aspectos históricos dessa disciplina, por considerar que isso demandará saberes que somente historiadores possuem.

Embora alguns livros de física do Ensino Médio já tragam informações sobre FMC, normalmente tais obras não apresentam aspectos históricos da construção do conhecimento científico nem quanto aos cientistas que contribuíram para o seu desenvolvimento. Então, assim como na maioria das escolas não se ensina sobre FMC devido a fatores como carga horária reduzida e falta de materiais disponíveis para demonstrações dessa temática (OSTERMANN, 1999), também abordagens históricas são pouco vivenciadas pelos estudantes (OLIVEIRA e GOMES, 2016).

Este trabalho descreve uma sequência de atividades realizadas com alunos de uma turma de primeira série do Ensino Médio de uma escola pública de Aracaju, SE, buscando responder ao seguinte questionamento: É possível evidenciar aspectos do pensamento crítico desses alunos a partir de uma abordagem historiográfica de elementos historiográficos de Albert Einstein? Para isso, procurouse identificar nas respostas desses alunos às diferentes ações de intervenção, aspectos que se relacionam com as capacidades de pensamento crítico, tais como refletir e argumentar.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Sobre História da Física Moderna e Contemporânea e Albert Einstein

A física dos povos antigos era mais voltada para observação da natureza e seus acontecimentos, passando a ter um caráter experimental com os estudos e observações de Galileu Galilei, no século XVI. Devido a isso, esse cientista é considerado um dos mais importantes fundadores do método experimental; sua principal contribuição diz respeito à natureza da queda dos corpos. Para muitos estudiosos, a exemplo de Peduzzi (2009) e Feymamn (2004), Galileu também é considerado um precursor da Física Moderna, pois iniciou a revolução do conhecimento da física estudada e conhecida antes das suas teorias.

Após a divulgação das teorias de Isaac Newton, no século XVII, a física passou por um período de calmaria, que perdurou por quase dois séculos. Os cientistas desse período acreditavam que todas as leis da física já tinham sido descobertas e postas em evidência. Esse quadro começou a mudar a partir da divulgação das equações de Maxwell no final do século XIX, que servem para descrever todos os fenômenos elétricos e magnéticos (PEDUZZI, 2009).

A física de antes de Maxwell, Planck e Einstein respondia aos anseios de um mundo macroscópico, onde 'tudo' era visto e experimentado. Mas uma nova visão começa a surgir com as teorias destes cientistas, derivando na chamada Física Moderna, em que os constituintes do mundo microscópico começam a ganhar forma. Com as novas descobertas sobre o átomo, outros elementos entram em cena, como o elétron, os raios X e a radioatividade, o que acabou criando outros paradigmas para a ciência, possibilitando imaginar uma física que vai muito além daquilo que os olhos conseguiam enxergar (PEDUZZI, 2005).

Einstein contribuiu para mostrar que as leis físicas que existiam precisavam ser aprimoradas e que algumas verdades científicas concebidas anteriormente sobre os fenômenos da natureza eram errôneas. É notória a contribuição desse cientista para o desenvolvimento das novas tecnologias, mesmo depois de mais de cem anos do ano Miraculoso de Einstein em 1905, ano que foi denominado assim devido aos seus feitos, postulados nos seus cinco artigos.

## Pensamento Crítico

O avanço da ciência e da tecnologia impõe cada vez mais desafios educacionais, no sentido de formar cidadãos críticos e capazes de intervir no seu meio físico e social. Com a rapidez das informações que são transmitidas por diversos meios de comunicação, faz-se necessário que as pessoas tenham capacidade de compreender e questionar os assuntos que chegam até elas, como também de solucionar problemas, inclusive os sociais em seu entorno, de maneira a contribuir para a plena qualidade de vida. Mas para que isso aconteça, o cidadão precisa desenvolver e fazer uso das capacidades do pensamento crítico (TENREIRO-VIEIRA e VIEIRA, 2014).

- O desenvolvimento dessas capacidades ajuda as pessoas a pensar e a resolver seus problemas de maneira racional, a partir de reflexões antes de tomar qualquer decisão, seja no âmbito social, pessoal e profissional. Conforme Ennis (1985, p. 46), o pensamento crítico se apresenta como 'uma forma de pensamento racional, reflexivo, focado naquilo em que se deve acreditar ou fazer'.

O âmbito escolar é muito importante para o desenvolvimento do pensamento crítico, e é nele que o poder da reflexão e argumentação sobre todo os tipos de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

problemas enfrentados pelos alunos e pela sociedade deve ser posto em evidência, para que os estudantes possam buscar soluções de forma consciente e racional e não apenas com base em suas crenças (BULEGON e TAROUCO, 2015). No Brasil, vários documentos educacionais dirigidos à educação básica, principalmente para o Ensino Médio, evidenciam a importância do pensamento crítico; como exemplo, temse o artigo 35 da Lei Diretrizes e Bases da Educação da Educação Nacional (LDB), onde ele é especialmente elencado nos incisos III e IV desta lei.

IIIO aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV- A compreensão dos fundamentos científico-tecnológico dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, P.15).

No ensino de Ciências, notadamente no de Física, é fundamental que os conhecimentos científicos sejam utilizados para solucionar problemas, para que os alunos possam intervir na realidade pessoal e escolar de forma crítica e consciente. Nesse sentido, não basta somente estar mobilizado para tal pleito, também é necessária a contribuição de uma série de mecanismos pedagógicos para a efetivação do pensamento crítico. Para Tenreiro-Vieira e Vieira (2014, p. 19), em se tratando de ensino de ciências,

Uma séria e real preocupação em torno da promoção do potencial de pensamento crítico dos alunos obriga a focar a atenção nas práticas didático-pedagógicas, tendo em conta as dimensões através das quais estas se concretizam na sala de aula, como sejam: os materiais curriculares, as atividades de aprendizagem, as estratégias de ensino e a atmosfera de sala de aula.

Então, para promover o desenvolvimento das capacidades de pensamento crítico dos alunos, no ambiente escolar a partir de situações de aprendizagem, mitos e crenças precisam ser questionados e os conhecimentos científicos discutidos, confrontados e significados para a vida deles.

## Desenvolvimento das atividades

A pesquisa se deu em uma turma do primeiro ano do ensino médio de uma de uma escola pública localizada em Aracaju, Sergipe. A turma era composta por 24 alunos, em sua maioria meninas, com idades entre 15 e 16 anos.

O estudo teve por base princípios de pesquisa-ação, que visa relacionar a prática com a teoria de uma forma construtiva, possibilitando uma compreensão crítica sobre o processo de ensino e aprendizagem, como também a intervenção crítica na sociedade. A pesquisa-ação trabalha com sujeitos e problemas envolvendo situações reais, onde os sujeitos envolvidos buscam refletir sobre os diversos acontecimentos para se chegar a uma solução.

Inicialmente, foram realizadas atividades para motivar a participação dos estudantes no desenvolvimento de uma sequência de seis encontros, com duração aproximada de uma hora e quarenta minutos cada. Procurou-se saber dos alunos sobre as trajetórias deles enquanto estudantes e o que eles conheciam sobre Física. A seguir são descritas as atividades desenvolvidas em cada encontro.

No primeiro encontro foi apresento a proposta da sequência de atividades para a turma. A partir da conversa inicial pudemos perceber o quanto os alunos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

sabiam sobre Albert Einstein e FMC. Considerando-se as falas deles, os detalhes dos encontros posteriores foram adequados. A escolha dos materiais utilizados nas atividades levou em conta que deviam possibilitar explorar as opiniões dos alunos sobre o objeto de estudo. Esse encontro foi realizado no horário da aula da disciplina Física, com o intuído também de observar os alunos nas atividades didáticas cotidianas e de entregar os termos de consentimento para eles.

Iniciando o segundo encontro, foi pedido aos estudantes que escrevessem tudo o que sabiam sobre a vida de Albert Einstein. Após terem concluído essa primeira atividade, eles receberem um texto sucinto sobre o que diferencia a Física Clássica da FMC, que foi produzido a partir de um de Silva (2011), que pode ser encontrado em http://www.infoescola.com/fisica/quantica, e de trechos do livro de GILMORE (1998). Após isso, foi organizada uma roda de conversa para que os estudantes comentassem sobre o texto lido.

- O documentário 'Einstein' foi exibido no terceiro encontro, apresentando passagens referentes a aspectos pessoais, profissionais e científicos da vida dele. Esse documentário está disponível no YouTube (www.youtube.com/watch?v=WwX-G\_E7MYk).

No quarto encontro os alunos escreveram, individualmente, respostas para questões referentes ao documentário apresentado na semana anterior. As questões foram: O que você percebeu sobre Albert Einstein no documentário? O que você gostou nele? O que não gostou? Quais as cenas mais importantes do documentário para você? Sua concepção sobre Albert Einstein continua a mesma? Com exceção da primeira questão, as perguntas foram acompanhadas de pedido de justificativa da resposta. Após o recolhimento das respostas, foi promovido um debate sobre o documentário para que os alunos fizessem suas colocações sobre o que assistiram.

Os alunos foram convidados, no quinto encontro, a elaborar uma revista em quadrinhos sobre a história de Albert Einstein considerando o que eles tinham observado no documentário e nos encontros anteriores.

No sexto encontro eles foram novamente convidados a escrever tudo o que sabiam sobre a vida de Albert Einstein.

Para a análise dos dados coletados nos encontros, constituídos de relatórios e anotações das observações, recorreu-se a Bardin (1995), que propõe um esquema para análise de conteúdo, constituído de três fases: a pré-análise; a exploração do material e o tratamento dos resultados; a inferência e a interpretação.

Na pré-análise foram identificados e agrupados os 'núcleos de sentidos' próprios da análise de conteúdo tipo temática, com base nas capacidades de pensamento crítico, adaptadas e propostas por Tenreiro-Viera e Viera (2005). Na segunda etapa as respostas dos alunos às diferentes ações de intervenção foram exploradas, assim como os registros do diário da pesquisadora. Por último, os resultados foram interpretados com o intuito de se fazer algumas inferências sobre os dados obtidos. Serão apresentadas considerações breves aqui sobre os resultados, devido à limitação de páginas deste texto.

Ao responder ao questionamento inicial, os alunos não fizeram analogias com nenhuma contribuição científica de Einstein; a grande maioria escreveu somente uma frase pequena, como 'Ele foi um grande físico'. Mesmo não sabendo exatamente quem foi Einstein, eles mencionaram algumas frases célebres atribuídas a esse cientista, que frequentemente são utilizadas nas redes sociais como frases

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

motivacionais. Alguns alunos deixaram em branco por não terem conhecimento sobre Einstein. Na roda de conversa, a maioria dos alunos expressou ideias. Um comentário do aluno 23, apresentado a seguir, feito na roda de conversa, demonstra que ele refletiu sobre o texto lido e tentou argumentar, o que demonstra certo pensamento crítico, pois para Ennis (1985) esse tipo de pensamento está relacionado ao pensar e agir racionalmente.

A física para mim é algo muito 'esquisito', antes de chegar no ensino médio não entendia a importância da física, achava que ela era apenas mais uma disciplina comum, como as outras, mas percebi que ela não é. Ela é feita por gênios, como: Einstein, Newton entre outros. Sempre utilizei aparelhos, porém, não sabia que só foi possível a sua construção através da física moderna ou física quântica, como queira chamar.

No terceiro encontro, ao longo da exibição do documentário, os estudantes comentavam pontualmente sobre algumas cenas, mas sem muito alarde.

Quanto ao quarto encontro, a título de exemplo, seguem algumas das respostas à questão 'O que você percebeu sobre Albert Einstein no documentário?':

Para Albert Einstein virar um grande cientista teve que passar por um longo processo de aprendizagem, de tentativas, pensamentos e muita dedicação (aluno 12). Percebi que o que nunca faltou em Albert Einstein foi coragem, determinação, persistência e apesar de tudo ele não desistiu dos seus sonhos (aluno 3).

Os alunos foram sucintos nas histórias em quadrinhos produzidas no quinto encontro. Embora apresentando textos curtos, foi possível perceber que a criticidade deles ganhou espaço e a imagem que eles internalizaram de Einstein foi posta em evidencia nos enredos criados. Um dos quadrinhos versou sobre uma menina que desiste de algo por estar desmotivada e, ao encontrar Einstein, ouve deve que ele mesmo demorou para conseguir provar sua teoria; isso motiva a menina a lutar pelos seus objetivos. A criatividade poderá promover o pensamento crítico, que é o pensar e o agir racional sobre algo (TENREIRO VIEIRA-VIEIRA, 2014; ENNIS,1985). Quando os alunos se dispuseram a criar as historinhas, eles agiram racionalmente, embasados no que assistiram no documentário, e reproduziram no papel a compreensão deles de quem foi Einstein.

- O comentário a seguir foi apresentado pela aluna 14 no sexto encontro. Essa aluna havia escrito apenas uma frase no primeiro questionamento.

Ele foi um grande físico, criou a teoria da relatividade e ganhou o prêmio Nobel pela descoberta do efeito fotelétrico, ele foi casado com uma colega da faculdade com ela, ele teve dois filhos, anos depois ele reencontrou uma prima e pediu o divórcio a sua esposa, ela aceitou o divórcio em troca do dinheiro que ele ganharia com o prêmio Nobel. Einstein foi morar com sua prima Elsa quando ganhou o prêmio Nobel cumpriu com a sua palavra. Hoje ele é conhecido mundialmente, alguns não conhecem a história dele e nem da física, mas com certeza já ouviu falar dele. Foi muito legal conhecer um pouco mais sobre a história de Albert Einstein.

Outros alunos também demonstraram evolução significativa em relação aos conhecimentos sobre a vida e a obra de Albert Einstein e a importância dele para humanidade, como também da compreensão de que a física não está desvinculada da vida cotidiana e que também contempla aspectos culturais, históricos e sociais.

## Considerações finais

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Foi possível identificar, em vários momentos da sequência, que os estudantes demonstraram habilidades relacionadas a aspectos do pensamento crítico. Na primeira atividade, por falta de conhecimento sobre o tema abordado, eles responderam sucintamente ao que foi pedido, mas ao longo das atividades passaram a apresentar argumentações mais elaboradas. Mesmo considerando que esses alunos estavam em processo de construção da criticidade e que tinham pouco ou nenhum conhecimento sobre aspectos da vida de Einstein e quanto às definições do vem a ser Física Clássica e Física Moderna e Contemporânea, a sequência de atividades, além de propiciar oportunidades para que refletissem e argumentassem sobre tais aspectos e definições, possibilitou o aprimoramento da capacidade de reflexão e argumentação deles.

- O desenvolvimento das habilidades de pensar criticamente depende muito das estratégias de ensino e da forma como os professores mediam as atividades de aprendizagem. Cabe aos professores promover ações motivadoras durante suas aulas, que conduzam o aluno a pensar e argumentar sobre os conteúdos e temas abordados dentro e fora do ambiente escolar. A abordagem histórica da física se mostra uma estratégia pertinente, propiciada pela leitura de textos científicos, acompanhados de vídeos, debates e produções escritas realizadas pelos alunos.

## Referências

BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. DE F. S. A.; BONJORNO, V.; RAMOS, C. M.; PRADO, E. P.; CASEMIRO, R. Física: eletromagnetismo, física moderna: 3º ano- 2. Edição, São Paulo: FTD, 2013.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

BULEGON, A. M.; TAROUCO, L.M. R. Contribuições dos objetos de aprendizagem para ensejar o desenvolvimento do pensamento crítico nos estudantes nas aulas de Física. Ciência & Educação, v. 21, p. 743-763, 2015.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo Edições 70, 1995.

DOMINGUINI. L.; MAXIMIANO, J. R.; CARDOSO. Novas abordagens do conteúdo de física moderna no ensino médio público do Brasil. IX ANPED Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.

ENNIS, R. H. A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, Champaign, v. 43, n. 2, p. 44-48, 1985.

FEYNMAN, R. P. Física em seis lições: tradução Ivo Korytowski. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.

GILMORE, R. Alice no País do Quantum: A Física Quântica ao alcance de todos. Editora JZE. 1ª Edição, 1998.

JARDIM, W. T.; GUERRA, A. Experimentos históricos e o ensino de física: agregando reflexões a partir da revisão bibliográfica da área e da história cultural da ciência. Investigação em Ensino de Ciências. v. 22, n. 3, p. 244-263, 2017.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

JESUS, M. A.; DINIS, J. B. O estudo da vida e obra de grandes nomes da física moderna e contemporânea através da produção de vídeo com a técnica DRAW MYLIFE. Colégio de aplicação da Universidade Federal do Acre- Vol.1, n.1, p. 72-80, 2014.

MOURA, B. A. O que é natureza da Ciência e qual sua relação com a História e Filosofia da Ciência? Revista Brasileira de História da Ciência, v. 7, n. 1, p. 32-46, 2014. p. 41.

OLIVEIRA, L. M.; GOMES, M. L. A. Einstein e a Relatividade entram em cena: diálogos sobre o teatro na escola e um ensino de Física criativo. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 33, n. 3, p. 943-961, 2016.

OSTERMANN, F. Tópicos de física contemporânea em escolas de nível Médio e na formação de professores de física. 1999. 175 p. Tese (Doutorado em Ciências) Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999.

PEDUZZI, L. O. Q. Do átomo grego ao átomo de Bohr, Publicação interna. Departamento de Física, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Santa Catarina, 2005.

PEDUZZI, L. O. Q. Evolução dos conceitos da Física. A relatividade einsteiniana: uma abordagem conceitual e epistemológica. Departamento de Física, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Santa Catarina, 2009.

ROSA, C. W.; ROSA, Á. B. O ensino de ciências (Física) no Brasil: da história às novas orientações educacionais. Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 16815653. Nº 58/2-15/02/12.

SILVA, L. H. S. Física Quântica. Disponível em: www.infoescola.com/fisica/quantica/. Acesso em: 30/05/2018.

SILVA, H. R. A.; MORAES, A. G. O estudo da espectroscopia no ensino médio através de uma abordagem histórico-filosófica: possibilidade de interseção entre as disciplinas de Química e Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 32, n. 3, p. 618-639, dez. 2015.

TENREIRO-VIEIRA, C.; VIEIRA, R.M. Construção de práticas didático-pedagógicas com orientação CTS: impacto de um programa de formação continuada de professores de ciências do ensino básico. Revista Ciência e Educação, v.11, n.2, p. 191-211, 2005.

TENREIRO-VIEIRA, C.; VIEIRA, R. M. Construindo práticas didático-pedagógicas promotoras da literacia científica e do pensamento crítico. Documentos de trabajo de iberciencia, n. 02. p. 1-68, 2014.

TORRES, C. M. A.; FERRARO, N. G.; SOARES, P. A. DE T.; PENTEADO, P. C. M. Física: Ciência e Tecnologia. 3ª edição, editora Moderna, São Paulo, 2013.

VITAL, A. GUERRA, A. Implementação da história da ciência no ensino de física: uma reflexão sobre as implicações do cotidiano escolar. Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, v.19, p. 1-21, 2017.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_