PraCiência: A criação de um jogo como ferramenta pedagógica para o Ensino de Física e História da Ciência

## PraCiência: A criação de um jogo como ferramenta pedagógica para o Ensino de Física e História da Ciência

## Aline Alves da Costa 1

1 Universidade Federal de Goiás/ Instituto de Física, alinealvescst@gmail.com

## Luiz Gonzaga Roversi Genovese 2

2 Universidade Federal de Goiás/ Instituto de Física, lgenovese@ufg.br

## Resumo:

Tentar conciliar elementos lúdicos, elementos de História e Filosofia da Ciência às aulas de Física de forma que as mesmas tornem-se mais significativas e contextualizadas sem abandonar seus elementos conceituais pode parecer uma tarefa um tanto quanto complexa, porém, o presente trabalho tenta apresentar uma proposta de Sequência Didática fundamentada em aspectos lúdicos e da HFC e para justificar o mesmo os autores apoiaram no elementos consensuais da HFC, segundo Matthews (1995). A Sequência Didática trataria da criação de um jogo de Cartas, denominado PraCiência, que teria como base o baralho de cartas comum e suas regras seriam inspiradas nas regras do jogo comumente conhecido como 'Caxeta'.

Palavras-chave : Jogo; História e Filosofia da Ciência; Ensino de Física.

## Introdução

É comumente dito durante as aulas de Física, que esta ciência nada mais é do que um conhecimento exato que utiliza a linguagem matemática a fim de compreender e explicar o vasto universo e fenômenos que nos rodeiam, e, que para compreendê-la é necessário dominar essa linguagem na qual o mundo se encontra escrito. Sendo assim, a visão que se passa é a de que os principais assuntos abordados pela Física são problemas de cunho científico que envolvem extensas e exaustivas fórmulas e contas que visam encontrar um determinado valor para explicar um dado fenômeno, que em muitas vezes não se assemelham em nada à problemática enfrentada pelos estudantes em situações corriqueiras (POZO&CRESPO, 2009) e muito menos ainda ao contexto social.

Essa caracterização do que é Física que 'parece' ser um tanto quanto abstrata, rotineira e desinteressante, faz com que os alunos concebam uma visão de que as aulas de Física são extensos monólogos desconexos da realidade que, por sua vez, despreza uma parte significativa da atividade científica: a Física é atividade humana, portanto social.

Tomando como que essa a visão ahistórica e descontextualizada, muitas vezes, concebida por alguns alunos e procurando superá-las, este trabalho propõe uma Sequência didática que vise envolver professores e alunos, tornando as aulas de Física mais significativas, ao levar em consideração aspectos contextualizados sem desprezar os elementos conceituais. Nesse sentido o presente trabalho não só apresenta uma sequência didática fundada na concepção de um jogo coletivo, que procura abordar os conteúdos de Física com elementos da História da Ciência, mas também analisar se a mesma se articula como os elementos consensuais defendidos por aqueles que advogam pela inserção da História da Ciência no ensino, em particular, aqueles defendidos por Matthews (1995).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Metodologia

## Contexto de Pesquisa:

O presente trabalho encontra-se inserido no contexto do Grande Grupo de Pesquisa PIBID-FÍSICA (GGP-PIBID-FÍSICA), composto Pequenos Grupos de Pesquisas (PGP's), e, trata-se de um campo em construção de interseção entre o campo escolar e o campo universitário, visando à constituição de seus agentes formativos (professores, licenciandos e alunos formadores). Esta ponte entre Escola/Universidade além de valorizar a produção de bens simbólicos de todos os envolvidos têm como finalidade instigá-los a se constituírem como seres autônomos e intelectualmente ativos (GENOVESE et al., 2016), como também as instituições as quais se vinculam. O presente trabalho é um desses bens que intenta alcançar o objetivo descrito a pouco, mesmo sabendo que a própria instituição (escola ou universidade) ao qual o agente está ligado, de várias formas, dificulta a obtenção desse intento.

O PGP no qual este trabalho encontra-se vinculado é o PGP Waldemar Mundim (WM) não foge a esse entendimento.Em boa medida por estar vinculada à doutrina militar, quer dizer, estar sob gerência militar, como indica o nome da instituição Colégio Estadual da Polícia Militar de Goiás Waldemar Mundim. Colégio que atende alunos de classe média baixa dos anos finais (6 ao 9 ano) e alunos do Ensino Médio, funcionando nos três períodos (matutino, vespertino e noturno).

Além das interferências dos valores militares, há também aqueles que provém dos mais diversos subcampos educacionais que compõe o Campo Educacional Brasileiro: subcampo Científico Educacional ou da Educação (constituído pelos pesquisadores em Educação); subcampo Universitário ou Acadêmico (composto pelas instituições de Ensino Superior) e o subcampo das Secretarias de educação... (GENOVESE, 2014). Cada um apresentando seu grau de autonomia, independência e etc.

Além das influências desses subcampos, o campo escolar sofre a interferência de outros, tais como: religião, economia, política e etc.Contudo, centrase atenção, neste trabalho, a uma interposição significativa que determina a estrutura de funcionamento da escola, a militarização e a presença constante de militares dentro da escola no qual está o PGP Waldemar Mundim. Estas figuras trazem à tona a representatividade de uma fisionomia de Estado autoritária e opressiva, exigindo uma disciplina exacerbada por parte dos alunos além de uma hierarquização não somente educacional, mas também social, onde o aluno encontra-se em última instância no gozo de seus direitos e deveres.

Por meio das ponderações feitas e de uma análise crítica do contexto escolar, justifica-se a construção deste bem simbólico de caráter lúdico e histórico, de modo a encaminhar as implicações que as aulas expositivas e tradicionais num contexto militarizado impõem aos alunos, propõe-se esta sequência didática abaixo:

## Sequência didática:

Com base em anotações feitas pelos autores em seus diários de campo (BOGDAN; BIKLEN, 1994), durante a participação das aulas ministradas pela professora formadora e no contexto escolar, propôs-se a criação de uma sequência didática, que vise tangenciar os pilares norteadores da HFC no Ensino de Física.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

O jogo PraCiência tem como objetivo a promoção do ensino de Física/História da Ciência, formulado a partir das regras da 'Caxeta', que trata-se um jogo de cartas popularmente difuso e jogado socialmente nos mais diversos ambientes, tais como: reuniões familiares; encontros de amigos e etc. Assim sendo, o PraCiência visa transmitir os conteúdos científicos por meio de uma atividade lúdica e agradável e além da transmissão destes temos o desenvolvimento das habilidades de interação em grupo.

A criação deste jogo partiria do desenvolvimento de um baralho com 4 naipes, sendo estes: Cientistas; Experimento vinculado ao cientista; Conteúdo vinculado ao experimento/cientista e aplicação ou benefício/malefício que determinado cientista/conteúdo/experimento trouxe para a sociedade; e basicamente as instruções do jogo seriam as seguintes:

- 1. Dividir a turma em grupos e distribuir entre eles cartas.
- 2. Cada jogador receberá nove cartas, as quais foram embaralhadas aleatoriamente;
- 3. Cada jogador terá o direito de 'comprar' ou receber uma carta aleatória por rodada, sendo esta útil deverá ficar com ela e descartar uma que não o satisfaça; caso esta não lhe seja útil deverá descartá-la, de maneira a continuar com apenas nove cartas durante todo o jogo;
- 4. Caso a carta descartada pelo jogador anterior seja útil, o próximo jogador poderá pegá-la, assim, não podendo selecionar uma carta do baralho durante aquela rodada.
- 5. O jogador só conseguirá ganhar o jogo se conseguir formar trincas contendo três cartas cada que possuam os mesmos elementos ou elementos semelhantes interligados entre si, por exemplo:
- · Experimento/Cientista vinculado ao experimento/Conteúdo e Contexto histórico vinculado ao experimento e ao cientista;
- · Experimento/Cientista vinculado ao experimento/Benefício e (ou) Malefício propiciado;
- · Cientista/Conteúdo vinculado ao cientista/Benefício e (ou) Malefício propiciado;
- · Experimento/Conteúdo vinculado ao experimento/Benefício e (ou) Malefício propiciado;
- · Trinca de Cientistas;
- · Trinca de Experimentos;
- · Trinca de Conteúdos e Contexto histórico;
- · Trinca de Benefícios/Malefícios;

Não será preciso ter conhecimentos prévios ou aprofundados sobre os conteúdos e experimentos visto que as cartas serão divididas em naipes e conterá informações cruciais ao jogador, tais como: a qual cientista, qual área do conhecimento (conteúdo), qual experimento e qual benefício determinado cientista /conteúdo/experimento contido em cada carta estaria vinculada, assim sendo, será necessário especificar por cor ou número no rodapé da carta, de modo a facilitar o desenvolvimento do jogo e não ser necessário a intervenção do professor ou de uma pessoa que tenha conhecimento prévio em Física ou História da Ciência .

Para a confecção do mesmo propôs-se dividi-lo em 8 etapas, as quais são descritas detalhadamente abaixo:

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Etapa 0: Levantamento de dados

Nesta primeira etapa, procuraremos levantar dados acerca dos conhecimentos dos alunos sobre o que é jogo, quais jogos são conhecidos e jogados pelos mesmos e ainda sobre o que sabem de História da Ciência, como por exemplo: nomes de cientistas, áreas de atuação, experimentos famosos e possíveis implicações disso em nossa sociedade.

## Etapa 1: Análise dos dados coletados e preparação de material

Aqui trataremos dos dados coletados, observando o que os alunos pensam sobre o que é jogo e o que entendem sobre História da Ciência, analisando seus conhecimentos a cerca destes assuntos, de maneira a nortear para a preparação de materiais de apoio que visam ajudar tanto alunos como professores durante a construção do jogo.

## Etapa 2: Formação de grupos

Nesta etapa ocorrerá a divisão da sala de modo a formar grupos de 3-5 pessoas; estes grupos serão responsáveis por trazer informações acerca de determinado Cientista para os demais alunos, tais informações giraram em torno de: área de atuação, contexto histórico em que se encontravam inseridos, experimentos realizados e implicações, tais como benefícios e malefícios que trouxeram a sociedade, curiosidades e etc.; aqui teremos que fornecer material de apoio para os mesmos. Os cientistas podem ser pré-definidos pelo professor ou pelos próprios alunos.

## Etapa 3: Exposição das informações levantadas pelos alunos

Os alunos apresentarão as informações levantadas para os demais colegas de classe, exprimindo além destas, as dificuldades encontradas ao levantar estas informações.

## Etapa 4: Análise dos dados coletados

Nessa etapa, tanto alunos como professores farão uma discussão/debate sobre as informações coletadas, visando selecionar aquelas que apresentem maior relevância para a fabricação do jogo.

## Etapa 5: Confecção das cartas

Aqui professor formador, licenciandos formadores e alunos formadores (GENOVESE et al., 2018) irão confeccionar as cartas; nas cartas conterão informações levantadas pelos alunos, tais como: data de nascimento e óbito; locais onde viveu; área de conhecimento que atuou, curiosidades e etc.

## Etapa 6: Experimentação do Jogo

Após a confecção das cartas, a turma será dividida em pequenos grupos (podendo ser os mesmos que realizaram a pesquisa a cerca dos cientistas), com o intuito de testar a jogabilidade das cartas, sendo uma etapa de caráter puramente experimental.

## Etapa 7: Análise do Jogo

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Depois de testar as cartas, os participantes da construção do jogos terão um momento destinado a refletir e analisar sobre o jogo, discutindo aspectos a serem reestruturados para melhor tanto o Jogo, quanto às informações acerca da História da Ciência e além disso, debater sobre o tipo de conhecimento a participação na confecção do jogo os proporcionou.

Segue abaixo um modelo geral que pode nortear a confecção das cartas:

Figura 01: Possível modelo de Carta

<!-- image -->

## Referencial Teórico

Vários autores escrevem sobre a necessidade de inserção de História e Filosofia da Ciência nos currículos escolares, (MARTINS, 2007; PEDUZZI, 2001 e etc.) cada qual a sua maneira, o que quer dizer, que nem sempre indicam o mesmo argumento e/ou com mesma ênfase os elementos formativos que a HFC é capaz de proporcionar aos estudantes. Independentemente, dessa questão há um conjunto de elementos formativos, que pode ser considerado consensual, no que se refere àquilo que a inserção de HFC no ensino é capaz de promover. Um desses conjuntos é apresentado por Matthews (1995), descrito abaixo em detalhes. Segundo Matthews (1995), a necessidade de se ensinar História e Filosofia da Ciência, contribui para o Ensino pois é capaz de:

A tradição contextualista assevera que a história da ciência contribui para o seu ensino porque: (1) motiva e atrai os alunos; (2) humaniza a matéria; (3) promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e aperfeiçoamento; (4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais na história da ciência -a Revolução Científica, o darwinismo, etc.; (5) demonstra que a ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento científico atual está sujeito a transformações que (6) se opõem a ideologia cientificista; e,finalmente, (7) a história permite uma compreensão mais profícua do método científico e apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente.(MATTHEWS,1995).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Tais elementos, devido à centralidade dos mesmos quando se refere à utilização de HFC no ensino de ciências, em particular, de Física, serão utilizados para problematizar a adequação do mesmo ao ideário da inserção da HFC no ensino.

## Análise

Por meio dos elementos consensuais estabelecidos por Matthews analisaremos as etapas propostas para formação do jogo, de modo a perceber quais são capazes de satisfazê-los.

Na etapa zero, propõe-se levantar dados, a partir dos conhecimentos dos estudantes em relação aquilo que será proposto, visa-se traçar um panorama geral daquilo que se é conhecido, além de promover uma conversa dinâmica, proficiente e transumanada, afim de que os alunos se sintam instigados sobre os possíveis temas a serem estudados sobre HFC, entrando em acordo com elementos (1),(2) e (3).

A Etapa 1 trata-se de uma etapa de reflexão e preparação, na qual visa-se formular materiais destinados a auxiliar os estudantes e pesquisar fontes que podem ser utilizadas pelos alunos durante suas pesquisas, por meio dessa etapa é possível buscar materiais que tragam consigo uma bagagem humanizada da Ciência, carregada de controvérsias e erros, encaixando-se nas categorias (2), (3) e (5).

Na segunda etapa, visa-se permitir que os alunos enxerguem a produção cientifica como algo prazeroso e possível de ser realizado em grupos; ao separar a turma em grupos e fazer com que os mesmos pesquisem sobre os conteúdos de interesse, estaremos possibilitando uma maior compreensão por parte dos mesmos, visto que os mesmos estarão construindo seus próprios conhecimentos entrando em acordo como os pressupostos (1), (2) e (3).

Por meio da análise da terceira etapa, percebemos que os expostos (3), (5), (6), (7) podem ser levados em conta, pois inverte a lógica da aula tradicional, uma vez que os alunos assumem o papel central de transmissores de conteúdo e podem perceber mais proficuamente as mudanças ao longo da Ciência.

Na Etapa 4, alunos, professor e licenciandos formadores analisaram os dados levantados, separando informações relevantes para que as cartas possam ser confeccionadas, permitindo a acepção de conhecimentos, revelando estar de acordo com os expostos (3), (6), (7).

A quinta etapa trata-se de uma etapa mais dinâmica e menos formal, em que os alunos literalmente colocarão a 'mão na massa'; apresenta um caráter lúdico e de fabricação, fazendo com que os alunos se sintam mais atraídos e motivados, podendo encaixar-se nas categorias (1), (2), (3), (4).

Na sexta etapa, ocorrerá a experimentação do jogo, onde exprimir-se-á o quão relevante as informações levantadas ajudarão a promover um jogo conciso e contundente, tratando-se de uma etapa menos formal e mais divertida, que permitirá uma interação mais espontânea, podendo ser levado em conta os pressupostos (1), (2), (3), (6) e (7).

Considerando a sétima etapa, percebe-se que a mesma exige uma conduta reflexiva por parte dos envolvidos no desenvolvimento do jogo, permitindo uma análise mais detalhada dos elementos históricos utilizados durante a confecção do mesmo, podendo considerar (3), (7).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Abaixo, propomos uma tabela resumindo a análise das etapas de fabricação do jogo, com base nos elementos consensuais de Matthews:

Quadro 1: Análise das etapas de fabricação do jogo a luz dos elementos consensuais de Matthews

## Conclusão

A elaboração do quadro acima permite visualizar de modo mais eficiente os elementos consensuais abordados por Matthews, os quais os autores deste trabalho viram mais fortemente expressos em cada etapa proposta para a fabricação do jogo, norteando aqueles que desenvolverão o mesmo a tentar abordar de forma mais proveitosa elementos de História e Filosofia da Ciência. Percebe-se que a categoria (3) está presente em todas as etapas de fabricação proposta e de certa forma exprime de forma profunda um dos principais objetivos do jogo, que é traçar um panorama geral da Ciência ao longo dos anos, visando que se haja uma compreensão melhorada dos conceitos científicos e que a Ciência trata-se de uma construção humana, sujeita a falhas e acertos.

Por meio do estudo da Análise e do Quadro 1, percebe-se que a proposta de criação de um Jogo de Cartas afim de trabalhar História da Ciência, em especial, a História da Física está de acordo com os elementos consensuais propostos por Matthews (1995).

## Referências Bibliográficas

BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto, 1994.

GENOVESE, L. G. Os graus de autonomia das práticas dos professores de física: relações entre os subcampos educacionais brasileiros. In: CAMARGO, S. et al . (Orgs.). Controvérsias na pesquisa em ensino de física. São Paulo: Editora Livraria da física, 2014.

GENOVESE et al. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência: termos em reflexão à luz dos pressupostos do GGP-PIBID- Física do Instituto de Física. In: Vários autores. Diálogo entre as múltiplas perspectivas na pesquisa em Ensino de Física. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2016. Cap. 16, p. 345-397.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

GENOVESE et al. Narrativas dos PGP e do GGP-PIBID-Física das Escolas Municipais de Goiânia, das Escolas Estaduais de Goiás e da Universidade Federal de Goiás e de seus agentes sob a égide da reflexividade ampliada-reduzida...: formação por meio do esboço de autoanálise, 2018 (no Prelo)

MARTINS, A. F. P. História e Filosofia da Ciência no Ensino: há muitas pedras nesse caminho. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 112131, abr. 2007.

MATTHEWS, M. R. História, Filosofia e Ensino de Ciências: a tendência atual de reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.12, n. 3: p. 164 - 214. Florianópolis, dezembro de 1995.

PEDDUZZI, L. O. Q. Sobre a utilização didática da História da Ciência. In: PIETROCOLA, M. Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Editora da UFSC, 2001. cap. 7, p. 151-170.

POZO, J.I; CRESPO, M. A. A aprendizagem e o ensino de Ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. Porto Alegre: ARTIMED, 2009, p. 1-16.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_