PROCESSOS INTERATIVOS MEDIADOS PELO ENSINAR FÍSICA: OPORTUNIDADES DE APRENDER CIÊNCIA E SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA

## PROCESSOS INTERATIVOS MEDIADOS PELO ENSINAR FÍSICA: OPORTUNIDADES DE APRENDER CIÊNCIA E SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA

Núbia Martinelli , Pedro Guilherme Backes de Oliveira , Jaqueline Ritter 1 2 3

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IFRS e FURG: PPGEC, nubia.bachini@riogrande.ifrs.edu.br 2 FURG: IMEF, pedro.gbo@hotmail.com FURG: EQA, jaqueline.ritter@furg.br

## Resumo

Apresentamos recorte de pesquisa em andamento, que estuda as condições de fomento à formação de conceitos científicos, pelos estudantes, durante aulas de Ciências do 9º ano do Ensino Fundamental, ao inserir temas de Física. Trata-se de pesquisa-ação, cujo corpo empírico é formado por filmagens de aulas posteriormente transcritas e analisadas, segundo a teoria das interações discursivas de Bakhtin (1995), para a qual a linguagem é fundamental nos movimentos de ensinar e aprender. Temas das enunciações referentes á natureza da Ciência se constituem em aula, em movimentos dialéticos com os sentidos discentes e docente, sendo construídos e reconstruídos. A pesquisa ocorre em escolas públicas do município de Rio Grande, RS, e aponta que o trabalho pedagógico que aposta no fomento às enunciações dos estudantes capazes de produzir currículo em movimentos de ensinar e aprender dialógicos. Em tais movimentos as interações verbais proporcionam formulações conceituais dos estudantes, sendo que o tema natureza da Ciência se constitui, mesmo quando não é o objetivo central da aula, proporcionando aos estudantes conhecimento sobre o movimento de produção da Ciência. Assim pensamos estar construindo um caminho para a superação do ensino instrucional, em favor de um ensino que considera as motivações dos estudantes e suas possibilidades de aprender sobre Ciência, através dos conceitos físicos.

Palavras-chave : Enunciação discente; Aprendizagem mediada; Significação conceitual.

## Introdução

Este artigo é parte da pesquisa em fase de desenvolvimento, sobre processos mediados de acordo com os sentidos atribuídos pelos estudantes, e, ressignificados pela ação da professora mediadora do processo pedagógico. Assim, a partir de um dado fenômeno, ou conjunto de fenômenos, acolhem-se as manifestações dos estudantes em aula, produzem-se e vivenciam-se dinâmicas pedagógicas que configuram o currículo em ação (SACRISTÁN, 2000), como possibilidade extraída da prática teorizada. Dados 1 de reprovação, evasão e testes de desempenho demonstram que os estudantes brasileiros não têm se apropriado adequadamente dos conhecimentos historicamente acumulados. Nossa experiência docente no ensino de Ciências e Matemática, na Educação Básica, confirma esses dados.

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27 de janeiro a 01 de fevereiro de 2019 - Salvador - BA

Diante do exposto pesquisamos a relação entre o ensino redirecionado pelas manifestações dos estudantes e as aprendizagens que se tornam possíveis, através das mediações proporcionadas. Postulamos que o saber discente elabora-se no ato pedagógico pela apropriação dos conceitos científicos, considerando as leituras de mundo (FREIRE, 1996) desses discentes. Buscamos responder questões sobre que construções efetivam-se a partir da escuta ativa e atenta do estudante, de modo a conduzir e reconduzir o ensino, produzindo o currículo em ação, ou seja, no momento da realização da aula. A pesquisa procura responder a questão: Como as manifestações dos estudantes durante o seu processo de formação, são capazes de apontar o redirecionamento necessário do curso da aula e do programa de ensino, para que a aprendizagem possa ocorrer orgânica e dialeticamente, isto é, de acordo com as necessidades que emergem no processo?

Entretanto propostas de ensino não instrucionais recebem críticas apontando o risco de que, ao partir da realidade do estudante, as interações se esgotem aí, não evoluam, não oferecendo oportunidade do obstáculo epistemológico (BACHELARD, 1996) que, ultrapassado, gera conhecimentos novos. Neste aspecto, consideramos, com Young (2007) que a escola deve trabalhar o conhecimento poderoso, que instrumentaliza os estudantes para estarem no mundo, compreendendo suas múltiplas faces e relações, que estão, a princípio, fora do seu alcance imediato.

Cumpre lembrar que o conhecimento científico, conforme Young (2007) e Bachelard (1996) tem características próprias, como a sistematização, a generalização, a verificabilidade e falseabilidade (POPPER, 1993). Estas características devem necessariamente integrar o ensino de Ciências, como conteúdos; não como modelos pedagógicos, pois de acordo com Mortimer (1995) o objetivo do ensino de Ciências é proporcionar aos estudantes contato com a Ciência, como mundo desconhecido e fundamentalmente diferente do cotidiano, via enculturação. A seguir apresentamos o desenho metodológico, englobando resultados e discussão.

## Desenho metodológico

A pesquisa é qualitativa, do tipo pesquisa-ação, como proposto por Carr e Kemmis (1988). A filmagem torna-se essencial para a análise, pois como recomenda Bakhtin (1995) a situação extra verbal integra-se ao enunciado:

... como uma parte constitutiva essencial da estrutura de sua significação. Consequentemente, um enunciado concreto como um todo significativo compreende duas partes: a parte percebida ou realizada em palavras e a parte presumida (BAKHTIN, 1995, p.6).

Trata-se da pesquisadora atenta à sua própria prática curricular, de onde se origina o corpo empírico, sendo que os sujeitos são os estudantes e a professorapesquisadora. Assim a pesquisa foca a relação entre o ensino redirecionado pelas manifestações dos estudantes e as aprendizagens que se tornam possíveis, assumindo a priori que ensino e aprendizagem não se relacionam automaticamente. As interações desenvolvem-se em duas escolas municipais de ensino fundamental, que dispõem, além da sala de aula, de laboratório de informática, sala de vídeo e áreas externas, para uso pedagógico. O material de análise constitui-se mediante a filmagem das aulas, transcrição e análise bakhtiniana, que se caracteriza por focar processos discursivos em sua ocorrência concreta da interação verbal, na qual a linguagem não é imóvel, estanque e rigorosamente determinada por regras gramaticais, sendo ao contrário, um produto da vida social, em devir. Segundo Bakhtin (1995), para a análise do discurso importa profundamente o contexto

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extraverbal do enunciado, que é formado pela situação e pelo auditório, o que confere o caráter social ao discurso.

Assim, parte-se do fenômeno a ser estudado, inserindo objetos mediacionais, de acordo com as condições concretas da escola (experimentos, vídeos, livros e quadro de giz). Para mediar os significados dos objetos de cognição (conteúdos), com o objetivo de chegar a ressignificar o fenômeno, conceitualmente a professorapesquisadora direciona os sentidos que emergem nas enunciações dos estudantes. Para exemplificar esta produção mediada, apresentamos fragmentos de uma aula de Ciências do 9º ano, da qual selecionamos enunciados significativos, de acordo com os objetivos, partindo de seminários apresentados pelos estudantes, com tema escolhido por eles, sobre o documentário A História do Mundo em 2 Horas , 2 assistido anteriormente em aula.

## Resultados e discussão

Identificamos as falas da Professora pela letra P e dos estudantes, por A numerado e AA no caso de várias vozes.

Dividimos o texto em subtítulos, que demarcam os temas das enunciações que foram se constituindo no andar da aula, dialogicamente, como indícios de aprendizagem mediada, que chamamos temas das enunciações: Curiosidade associada ; Mediação por meios externos á experiência escolar (filmes) e Conflito entre modelos explicativos . O gênero dos discursos analisados é formado de interações verbais e corporais durante a aula. Os conceitos desenvolvidos nas sequências relacionam-se a: Campo eletromagnético; Campo gravitacional; Relação modelo X realidade; Natureza da Ciência; O céu, sua natureza e acessibilidade.

Apresentação pelos estudantes do seminário: A formação da Lua.

A1: ... É. Essa é hipótese da formação da Lua. P: Queria saber se ficou bem esclarecido o aspecto do núcleo da Terra ser líquido... A consequência de... estar em movimento? Há uma controvérsia... Duas hipóteses sobre isso, uma delas o filme trouxe, mas não é consenso. Sobre o que foi gerado pelo núcleo da Terra, de metal líquido, estar em movimento? A1: Ah sora... é aquilo... Campo de força... Campo de gravidade... A4 : Não! Tem dois tipos de campo... P: Isso! Aprendemos dois tipos de campo! E de que tipo é esse (campo) que pode ter se formado por causa do núcleo líquido em movimento? A3: Campo eletromagnético.

Especulamos que houve mediação pelo signo campo, previamente conhecido pela estudante, mencionado nos seminários anteriores e veiculado em produções ficcionais, o que provavelmente a ajudou a utilizar a palavra campo. De acordo com Bakhtin: 'A compreensão pode ser entendida como o movimento de aproximar o signo de outros signos já conhecidos, sendo uma resposta a um signo por meio de outros signos' (GIROLA, 2004, p. 320). O incentivo a buscar os próprios meios de aprendizagem em interação com os colegas promove o protagonismo discente e favorece a formação da Zona de Desenvolvimento Potencial, ZDP (VYGOTSKY, 2001). As mediações ocorreram via inserção de meios (signos) para que o conhecimento evoluísse na direção esperada, que é a construção dos conceitos, com a diferenciação dos campos, para explicar os fenômenos apresentados. A

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construção da concepção de Ciência e atividade científica torna-se explícita, como resultado do ensino que propõe questionar os conhecimentos e debater sobre diferentes construções teóricas. Trata-se de aproximar o gênero discursivo da Ciência (BAKHTIN, 1995) dos estudantes, de modo que eles (re) construam conhecimentos, via apropriação dos conceitos científicos, a partir das interações desencadeadas, proporcionando-lhes acesso á cultura científica.

A seguir o estudante sente-se à vontade para expressar uma curiosidade epistemológica genuína, sendo um dos objetivos da educação libertadora (Freire, 1996) superar a curiosidade ingênua em direção á curiosidade epistemológica:

A7: Bah sora eu queria saber... Como assim movimentos sincronizados?... Que não deixam ninguém na Terra ver o lado escuro?...

A8: E por que a lua tá sempre num lugar diferente do céu?

A9: Isso nos dias que passam, porque na mesma noite, parece que a lua anda com a gente... Por quê?

P: Esse efeito que parece que a lua nos acompanha é por causa da grande distância entre a Terra e a Lua. E a outra pergunta, teremos que fazer uma aula sobre as fases da lua para explicar. Mas é por causa dos movimentos... Dependendo da posição da lua em relação ao sol, vemos mais ou menos dela...

A10: Não entendi como uma coisa, um corpo... Do céu... Estrelar... Cometa...

AA: Bateu na terra e tirou um pedaço que... Cuspiu e formou a lua. Por que depois outro cometa... Veio bateu de novo e aí não formou outro planeta, satélite... Só matou os dinossauros. Imagina sora, se esse outro que veio e bateu, tivesse formado outra lua...

Acreditamos que estamos cumprindo uma importante função ideológica, mediada pela linguagem (BAKHTIN, 1995), no sentido de horizontalizar as relações em sala de aula, sem desconsiderar as assimetrias que permeiam os conhecimentos e saberes entre professora e estudantes, Apresentamos a seguir os temas das enunciações, ilustrados pelos excertos dos diálogos.

## Tema de enunciação: Curiosidade associada

Postulamos que as curiosidades associadas (inseridas pelos estudantes), ao conteúdo principal, no curso dialógico, são desencadeadas progressivamente pelas interações, pois nas apresentações de trabalhos anteriores, não testemunhamos tantas questões derivadas do conteúdo previsto e planejado, como na aula em análise. Assim identificamos indícios de aprendizagem social (VYGOTSKY, 2001); (BAKHTIN,1995), via função dialógica recíproca do discurso verbal, uma vez que:

O discurso vivo e corrente está imediata e diretamente determinado pelo discurso-resposta futuro: ele é que provoca essa resposta, pressente-a e se baseia nela. Ao se constituir na atmosfera do 'já dito', o discurso é ao mesmo tempo para o discurso-resposta que ainda não foi dito (...), porém que foi solicitado a surgir e que já era esperado (BAKHTIN, 1995, p. 89).

O encaminhamento docente e a liberdade de interações favorecem a inserção de uma curiosidade associada ao tema central do seminário, que é a formação da lua. O que estamos chamando de curiosidade associada são questionamentos acerca dos movimentos da Ciência, como se pode acompanhar a seguir:

A13: Sora, como assim duas teorias sobre a mesma coisa?

A14: Nada é impossível, os cientistas não tem certeza. A sora mesmo já ensinou que na ciência até sobre as coisas do passado, tem... Como é?... equipes de cientistas que ficam... trabalhando, estudando... Turmas

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diferentes de cientistas que pesquisam coisas, a mesma coisa... e que não concordam assim, em tudo...

A discussão sobre a natureza da Ciência incorporou-se á aula, sem prejuízo ao encadeamento das ideias porque traz um aspecto já discutido que é a problematização das teorias científicas, através da noção de que os construtos teóricos não são absolutos, ao contrário, a discordância entre cientistas é possível e real, ideia validada logo a seguir por outro estudante.

## Tema de enunciação: Mediação por meios externos á experiência escolar

Detectamos aprendizagem relacional, pela validação de variadas possibilidades de compreensão sobre conteúdos científicos, através de meios diversos. No nosso caso esses meios foram filmes que os estudantes sugeriram ou mencionaram, além do filme que originou os seminários apresentados (A História do Mundo em 2 Horas). Trata-se de um tipo de competência que o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes reconhece como um dos estágios do letramento científico.

Depois de explicação pormenorizada, distinguindo filmes documentários de filmes ficcionais, relacionando os conteúdos e as abordagens veiculados nessas obras com temas científicos, seguiram-se as interações. Pensamos que o acolhimento dos comentários e sugestões dos estudantes sobre filmes, favoreceu os processos interativos, resultando em aprendizagem mediada:

P: Lembram do filme?... Os elementos pesados, como ferro e níquel foram para o centro do planeta e os mais leves flutuaram até a superfície. Na verdade, os mais massivos, com mais massa, ocuparam o centro... Justamente porque é a massa que cria, gera gravidade. A gravidade é uma propriedade da massa, da matéria.

A14: E (...) no filme tinha que demorou muito pra tudo se equilibrar, e que (...) a Terra girava muito rápido...

AA: (...) E o dia tinha só 6 horas e depois desse tempão é que tudo se estabilizou e o dia teve as 24 horas, porque a terra foi girando mais devagar...

Para Vygotsky (2001), os processos de aprendizagem de conceitos científicos movimentam os processos de desenvolvimento cognitivo que não ocorreriam se não fosse o contato dos estudantes num determinado ambiente cultural na qual a interação social é determinante. Assim o mero contato com o objeto do conhecimento, por si só, não garante a aprendizagem e o desenvolvimento das faculdades mentais superiores; o que só ocorrerá a partir dos mecanismos criados pelas interações por meio das quais os códigos compartilhados (símbolos e signos) são significados e compreendidos pelos estudantes, como resultado das mediações realizadas.

P: Repetindo, nem tudo explode! Os planetas não explodem. Vamos voltar à linha de pensamento, do que deu forma à Terra e à lua. É o mesmo que deu a lua a forma esférica, e colocou ela em órbita... O filme fala em: algo que 'prendeu a lua em sua órbita'... O que é esse algo? Lembram, na formação da Terra o filme fala que algo pôs ordem ao caos...

A20: A gravidade... (cochicho). P: Sim! A gravidade é o que reuniu os pedaços de partículas, pedras, tudo, formando a esfera lunar. E é o que organizou a Terra também, na época da

sua formação.

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Com algumas perguntas, os estudantes chegaram à palavra gravidade, como elemento unificador das configurações dos corpos celestes e das suas relações. Encaminha-se assim, o desenvolvimento do conceito de gravidade pelos estudantes, integrando-se ao perfil conceitual, que de acordo com Mortimer (1995), envolve uma enculturação, ou seja, o acesso gradual do estudante á cultura científica, já que 'Sem as representações simbólicas próprias da cultura científica, o estudante muitas vezes se mostra incapaz de perceber, nos fenômenos, aquilo que o professor deseja que ele perceba' (MORTIMER, 1995, p.6).

## Tema de enunciação: conflito entre modelos explicativos

A seguir forma-se importante discussão acerca de domínios diferentes do conhecimento, sendo que a predominância das representações geográficas, nos esquemas cognitivos dos estudantes, de certa forma atrapalha a compreensão de outras possibilidades de leituras da realidade, instalando um conflito entre modelos explicativos, neste caso entre a realidade física e a representação geográfica. A noção de perfil conceitual (MORTIMER, 1995) auxilia na compreensão da relação entre conhecimentos ou ideias construídas em contextos diferentes, pois se elas coexistem, considerando o campo científico e o campo empírico cotidiano; coexistem ainda mais amiúde, entre dois campos diferentes do conhecimento escolar.

A13: Mas como a gravidade... Tipo seleciona as coisas que ficam em cima em baixo?

P: Vamos combinar uma coisa: vamos falar em perto do centro e longe do centro, ok?

A13: Por quê?

A11: Sora, isso tem a ver com aquela história... Não sei bem... Do cara que tava embaixo da árvore e caiu uma maçã, e aí ele viu que tinha gravidade?

No intervalo para o lanche, a professora chama este estudante e explica sua dúvida, desmistificando a estória da maçã em queda, como estopim para a compreensão newtoniana da gravidade. Segue-se outro excerto sobre gravidade.

A21: Mas como, qualquer coisa que tem massa, tem gravidade?

P: Gera gravidade.

A21: Mas coisas pequenas também?

P: Também! Mas nem sempre sentimos o efeito gravitacional produzido por outro corpo. Então nós (que temos massa), aqui na terra, sentimos a força da gravidade da Terra. E a Terra sentiria a força da gravidade exercida por nós... Mas em razão da massa da Terra ser absolutamente maior em relação a nossas massas, a força dela se torna absoluta, para nós, aqui na Terra.

Aqui tratamos o conceito gravidade de forma relacional, isto é: a gravidade existe em razão da existência da matéria, de um corpo massivo, o que ajudará a definir o perfil conceitual dos estudantes, alinhando-se ás características do conhecimento científico. A seguir mostramos excerto que trata da fronteira entre conhecimento científico e outras formas de percepção sobre o mundo:

A11: Sora acho que ela quer dizer o outro céu... Que a gente vai depois que morre...

AA: Não tem dois céu, céu é um só... E não dá pra chegar lá... É pra onde a gente vai depois... Os bons né.

P: Bom, esse céu é uma questão particular... De crença pessoal... Podemos falar desse céu também... Dessa concepção de céu, mas temos que

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diferenciar os dois campos... Do saber, do conhecimento: o saber científico e o religioso. São campos diferentes... Não devem se misturar. Já foram misturados no passado, mas não é bom misturar.

## Nessa questão sobre o céu aparece a dupla natureza do signo:

O signo apresenta uma dupla natureza, pois, ao mesmo tempo em que existe como parte de uma realidade, ele reflete uma outra realidade. O signo ideológico é concomitantemente reflexo da realidade e fragmento material dessa realidade. O signo tem uma encarnação material, ou seja, é um fenômeno do mundo exterior e, dessa forma, a sua natureza é objetiva (GIROLA, 2004, p. 320).

A estudante, com base no seu conceito de céu, composto sincreticamente, argumenta que não é possível chegar ao céu e envolve as nuvens nesse raciocínio, o que acaba por facilitar o encaminhamento do diálogo pela professora. Esta ao explicar, utiliza-se de fenômenos conhecidos e vivenciados. Também menciona ambientes próximos, onde se pode observar nuvens baixas, além do ciclo hídrico, objeto de estudo anterior, como signos de mediação para estabelecer o diálogo conceitual. Além disso, a professora utiliza um artefato tecnológico (improvisadamente), um vídeo gravado, para mostrar a realidade vivida, estabelecendo dois campos de conhecimento científico diferentes, o da Astronomia, objeto inicial dos estudos, e o dos fenômenos atmosféricos, pois de acordo com Girola (2004), para Bakhtin a compreensão faz-se através dos signos em movimento, na relação dialógica.

Podemos inferir o início da evolução do perfil conceitual (MORTIMER, 1995), a partir da visão ingênua sobre o céu, em direção à compreensões mais elaboradas. O último diálogo da aula ocorreu na verdade após o seu término, e é a proposição de atividade pelos estudantes, que libertos das convenções do espaço-tempo escolar, sentem-se autorizados a propor, pois a aula, assim conduzida, não se esgota, conforme segue:

A6: Sora a gente podia fazer um sistema solar... O que tu acha? Pode ser bem grandão, painel...

A7: Mas melhor era fazer assim pendurado... No ar... Os planetas, com isopor... Bolas... Em vez de painel... Vemos isso na aula que

P: Pooode! Podemos construir um sistema pendurado no teto... vem, vamos planejar...

A seguir apresentamos algumas considerações à guisa de concluir esta escrita, apontando aspectos que consideramos importantes.

## Considerações finais

Pensamos ter deixado claro que os aspectos de como ensinar , e as informações relativas aos conteúdos a serem ensinados são de responsabilidade da professora. É ela que detém conhecimentos técnicos, científicos e pedagógicos, para dar conta dessas duas dimensões. Porém o quê será ensinado está na dependência das enunciações que motiva os aprendizes, não devendo ser escolhido por outrem. Se, por um lado é imperativo compreendermos o ensino e a aprendizagem como não automaticamente associados; por outro temos que compreendê-los em processos dialéticos. Esta pesquisa desenvolve-se no intuito de apontar o potencial dos processos interativos nas construções conceituais discentes, através dos enunciados proferidos pelos estudantes, em interações mediadas pelos colegas, pela professora e pelos objetos de conhecimento das Ciências. Para além

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disso, a pesquisa demonstra como esse movimento pode servir para redirecionar os planejamentos docentes no momento mesmo da aula e, em médio prazo, no programa de ensino.

Assim a professora pode direcionar o foco de interesse dos estudantes, apresentando-lhes desafios que os levem a desenvolver curiosidade epistemológica, que se constitui no processo dialógico. É isto que pensamos ter demonstrado, através da análise da produção de significados, a partir de enunciados de estudantes segundo a análise teórica de Bakhtin (1995). As origens dos enunciados e o seu contexto de aparecimento nas falas dos estudantes apontam dialeticamente conflitos e aproximações conceituais, mediante as situações vivenciadas e as mediações oportunizadas no ato pedagógico. Assim os fragmentos das falas dos estudantes, devem ser compreendidos como indícios de elaborações e reelaborações conceituais mediadas.

## Referências

BACHELARD, Gaston. A Formação do Espírito Científico , contribuição para psicanálise do conhecimento. Trad. Estela Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. 316p.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem . 7ªed. São Paulo: Hucitec, 1995. 201p.

CARR, Wilfred e KEMMIS, Stephen. Teoría Crítica de la Enseñanza . Traducción de J. A. Bravo. Barcelona, Martínez Rocca: 1988. 245p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia . 11ª Ed: São Paulo: Paz e Terra, 1996. 165p.

GIROLA, Maristela Kirst Lima. Signo e ideologia: a contribuição Bakhtiniana para a filosofia da linguagem. Língua e Literatura , São Paulo, v. 28, p. 319-332, dec. 2004. ISSN 0101-4862. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/linguaeliteratura/article/view/114680>. Acesso: 13 Sep. 2017.

MORTIMER, Eduardo Fleury. Conceptual change or conceptual profile change? Science & Education , 4(3): 265-287, 1995.

POPPER, Karl. A Lógica da pesquisa científica . 9 ed. trad. Leônidas Hegenberg e Octanny Silveira da Mota. São Paulo: Cultrix, 1993. 513p.

SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática . 3ª ed. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000. 352p.

YOUNG, Michael. Para que Servem as Escolas? Educ. Soc. , Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso: 31 March. 2017.

VYGOTSKY, Lev. Semyonovich. Pensamento e linguagem. 2001. Edição Ridendo Castigat Moraes. Versão para eBook. eBooksBrasil.com. Fonte Digital: www.jahr.org.

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