NOVA LUZ SOBRE VELHOS PROBLEMAS: ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NUMA PERSPECTIVA CULTURAL-HISTÓRICA

## NOVA LUZ SOBRE VELHOS PROBLEMAS: ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NUMA PERSPECTIVA CULTURAL -HISTÓRICA

## A NEW LIGHT ON OLD PROBLEMS: EXPERIMENTAL ACTIVITIES IN A CULTURAL -HISTORICAL PERSPECTIVE

Juliano Camillo 1 . a , Cristiano Rodrigues de Mattos 2 . b

1 camillo@if.usp.br , 2 mattos@if.usp.br

Instituto de Física – Universidade de São Paulo

## Resumo

Neste trabalho apresentamos um esforço teórico para propor uma análise de atividades experimentais como ferramentas de ensino/aprendizagem, com base na Teoria da atividade. As atividades experimentais têm sido apontadas por muitos professores e pesquisadores como responsável por diminuir as dificuldades e proporcionar uma aprendizagem mais prazerosa. Porém, pesquisas ainda não mostraram de maneira clara qual a relação entre a realização de atividades deste tipo e a aprendizagem. Diante da diversidade de sentidos atribuídos à atividade experimental fizemos, inicialmente, um levantamento bibliográfico sobre como este tipo de atividade tem sido concebida. Este panorama geral nos permite entender o grande número de abordagens que se pode conseguir com este recurso. Com isso, evidenciamos problemas que têm sido associados a realização de atividades experimentais, os quais exploramos, sob a perspectiva cultural -histórica, suas origens. Nesta perspectiva , entendemos que a Física é uma manifestação da atividade do homem no mundo, isto é, não pode ser compreendida de maneira descontextualizada, fora das práticas humanas. Dessa forma, a educação deve proporcionar aos sujeitos a imersão nas práticas culturais já estabelecidas e fornecer a ele instrumentos de mediação, inclusive os da ciência, para que atue no mundo de maneira consciente. A atividade experimental, como parte dessa produção cultural, só adquire sentidos quando mergulhada em uma práxis, onde sujeitos compreendem seu papel na atividade, quando compartilham certos instrumentos mediadores comuns que os farão ter acesso ao mesmo objeto, ou seja, participar de uma mesma atividade. Como fruto desta atividade, após um processo de significação e ressignificação, de reconhecimento dos contextos de validade dos instrumentos mediadores, os sujeitos, de posse destes instrumentos, tem chance de atuar em outros contextos dando novos significados a sua vivência .

Palavras -chave: Experimentação, Instrumentos Mediadores, Teoria da Atividade.

## Abstract

In this work we present a theoretical effort to propose an analysis of experimental activities as tools for teaching and learning based on Activity Theory. The experimental activities have been pointed out by many teachers and researchers as responsible for reducing the difficulties and provide a more enjoyable learning. However, researches do not show clearly what is the relationship between perform such activities and learning. Facing the diversity of meanings attributed to the experimental activity we initially review the literature about the ways this type of activity has been designed. This overview allows us to understand the numerous approaches that can be achieved with this resource . Then, we highlight problems that have been associated with the use of experiments and we explore them from the cultural-historical perspective. From this point of view, we understand that physics is a manifestation of human activity in the world, i.e. cannot t be understood decontextualized from the human practices. Thus, education should provide subjects' immersion in the cultural practices already established and providing mediation tools, including science, to act consciously in the world. The experimental activity, as part rt of cultural production, only acquires meaning when imbibed into a practice where subjects understand their role in the activity, they share common mediating tools that will provide access to the same object, or part of the same activity . As a result of this activity, after a process of meaning and reinterpretation, the recognition of the contexts of validity of the mediators' instruments, the subjects in possession of these instruments have a chance to perform in other contexts, giving new meaning to their living situation .

Keywords: Experimentation, Mediational Tools, Activity Theory.

## Introdução

A atividade experimental como ferramenta de ensino/aprendizagem é utilizada há mais de um século e defendida por muitos pesquisadores e professores como fundamental numa aula de ciências. Para muitos a experimentação é a marca das ciências da natureza, cujo ensino então, é impensável sem o laboratório (Trumper, 2003). No Brasil atribui-se muitas vezes o fracasso do ensino de ciências a escassa utilização de atividades deste tipo (Borges, 2002). Fora do Brasil encontramos também exemplos da importância creditada ao laboratório, como a partir da década de 1950, com os grandes projetos PSSC e Nuffileld fortemente centrados nas atividades de laboratório.

Apesar da grande importância atribuída a atividade experimental, está longe de existir um consenso entre professores e pesquisadores acerca de sua utilização, seus objetivos e métodos. Alguns autores afirmam que a utilização de atividades experimentais é responsável pela diminuição das dificuldades de aprendizagem encontradas pelos estudantes (Araújo & Abib, 2003). Porém , as pesquisas, até então, não foram capazes de mostrar de maneira clara a relação entre a realização de atividades experimentais e o aprendizado de ciências, entre manipular objetos e aprender leis, conceitos, teorias ou mesmo

habilidades práticas relacionadas ao laboratório (Hofstein & Lunetta, 2003; Abrahams & Millar, 2008; Hwang & Roth, 2008).

Para Hodson (1991), por exemplo, a maneira como o laboratório didático vem sendo utilizado é confuso e contribui pouco para a aprendizagem de ciências. Até mesmo o aspecto motivacional, central na maioria vezes, tem sido colocado em cheque por muitos pesquisadores como aponta Abrahams (2009). Muitos estão desaconselhando o uso do laboratório no esquema tradicional pelo impacto negativo causado nos estudantes (Borges, 2002).

Este trabalho faz parte de um projeto mais amplo de releitura da atividade experimental numa perspectiva sócio-histórico cultural. A pergunta central que fazemos é: Por que então as atividades experimentais, como ferramentas de ensino/aprendizagem não tem gerado tantos frutos quanto se acredita?

Fizemos inicialmente um levantamento dos sentidos atribuídos às atividades experimentais como ferramentas de ensino/aprendizagem buscando, na literatura específica da educação em ciências , trabalhos cujo título ou palavras-chave estivessem relacionados à atividade experimental. Em um primeiro momento centramos nossas leituras em trabalhos de revisão, os quais nos remeteram a uma grande quantidade de autores que tratam dos típicos problemas das atividades experimentais . Dos vários problemas encontrados selecionamos quatro que consideramos fundamentais para a compreensão deste tipo de atividade. São estes os problemas que buscamos fundamentar teoricamente na perspectiva sócio-cultural-histórica da Teoria da Atividade, com a qual podemos apontar as origens para tais problemas. Nesta perspectiva é possível, ainda, apontar alguns elementos que podem contribuir para superar os problemas analisados .

Neste trabalho utilizaremos o termo 'atividade experimental' de maneira ampla, abarcando situações nas quais os alunos devem manipular ou observar objetos e materiais, nas quais fazem ou observam alguém fazendo alguma tarefa prática, independentemente do local onde a atividade se desenvolve (Millar et al, 1998, 1999). Estão incluídos em 'atividades experimentais', nesta perspectiva, os termos como atividades práticas, atividades de laboratório, laboratório didático, experimentos didáticos e toda a gama de variantes que remetem a experimentação como ferramenta de ensino/aprendizagem.

## Os sentidos atribuídos à atividade experimental

Diversos autores apontam os objetivos das atividades experimentais (Hofstein & Lunetta, 1982; Hodson, 1993; Millar et al l 1998; Welzel et al, 1998; Hofestein & Lunetta 2003; Kang & Wallace 2005) e estes objetivos podem ser encaixados nas quatro categorias propostas por Trumper (2003) ao analisar os objetivos das atividades experimentais no ensino de ciências até a década de 1970. São elas:

- -- Habilidades . Nesta categoria os objetivos estão relacionados a habilidades adquiridas através da atividade experimental: manipulação de

instrumentos, habilidades de investigação, de organização de dados, de comunicação, de pensamento crítico e de resolução de problemas.

- -- Conceitos . Na segunda categoria encontramos os aspectos relacionados aos conceitos científicos: a sua 'visualização' através da experimentação, a de utilização dos conceitos aprendidos em outros níveis e o aprendizado de novos conceitos.
- -- A natureza da ciência . Na terceira categoria encontramos os objetivos relacionados a fazer com que o aluno compreenda quais os processos da ciência, o seu desenvolvimento e os métodos de trabalho dos cientistas.
- -- Atitudes . Por fim, os objetivos relacionados a atitudes diante da atividade experimental: a curiosidade, a relação com a realidade, o grau de abertura, a objetividade, a precisão dos resultados e a cooperação no trabalho em grupo.

Aqueles objetivos que não se encaixam completamente em uma destas categorias estão relacionados a um objetivo mais amplo, de maneira que manifesta elementos presentes em mais de uma categoria. Para Hofstein e Lunetta (2003), os objetivos das atividades experimentais confundem-se muitas vezes com os objetivos do ensino de Ciências de maneira geral.

Além da diversidade encontrada nos objetivos das atividades experimentais, há, também, uma grande a variedade de abordagens, como por exemplo, o grau de direcionamento e a enfase matemática que podem assumir (Araújo e Abib, 2003) . Os mesmo autores, a partir do seu levantamento, categorizam as atividades experimentais em três grupos: 1) Atividades de Demonstração/Observação; 2) Atividades de Verificação e 3) Atividades de Investigação . Nas três categorias, a atividade pode ser, dependendo da enfase matemática, qualitativos ou quantitativos.

## Os velhos problemas

Este breve levantamento nos traz um panorama geral e nos permite ter em mente a diversidade de maneiras com que as atividades experimentais podem ser concebidas. Como dissemos, neste trabalho , , partimos de uma pergunta norteadora: Por que então as atividades experimentais, como ferramentas de ensino/aprendizagem não tem gerado tantos frutos quanto se acredita?

Feito o levantamento dos tipos de atividades, procuramos na literatura, para responder este questionamento, alguns dos problemas associados a realização de atividades deste tipo. Elencamos alguns problemas para analisarmos neste trabalho, são eles:

- -- Os objetivos. Muitos autores (Hodson, 1993, 2001; Hofstein & Lunetta, 2003) citam que um dos problemas frequentes encontrados é que professores e alunos não possuem o mesmo objetivo durante a realização de uma atividade experimental. Estudantes frequentemente não percebem quais são os objetivos pretendidos pelo professor e entendem que o principal da atividade é fazer o fenômeno acontecer, ou chegar a uma "resposta correta", ou ainda, seguir uma receita pré-estabelecida, por exemplo. Problema que não

é exclusividade de uma ou outra abordagem, mas presente em todas elas e de diversas maneiras quando o assunto em discussão é o objetivo que se pretende alcançar e o compartilhamento deste objetivo entre os envolvidos na atividade.

- -- A reflexão . Em muitas atividades experimentais as tarefas realizadas pelos estudantes estão relacionadas a puras mecanizações (Borges, 2002; Hofstein & Lunetta, 2003), como por exemplo, fazer acontecer o fenômeno para repetir a tomada de medidas de um modo indiscriminado. Ao aluno não é proporcionado meios de refletir sobre sua prática, de ter uma atitude consciente sobre suas ações e o seu aprendizado e de propor perguntas e respostas. Esta falta de reflexão nos leva ao próximo problema.
- -- As conexões . Alguns autores (Hofstein & Lunetta, 2003; Kang & Wallace, 2005) também apontam que os estudantes falham em perceber a relação entre sua investigação e a montagem experimental que manipulam e também não conseguem conectar a atividade experimental com outras atividades que realizaram anteriormente. A investigação está desvinculada do aparato experimental e a atividade experimental como um todo não se liga as outras atividades realizadas. Algo semelhante está relacionado a uma crença de que uma atividade experimental é auto-evidente, é como se as relações existentes entre os componentes experimentais e teóricos estivessem explicitamente presentes no experimento, de maneira que um olhar acurado pudesse dali extrair conceitos gerais. Os alunos, assim, aprenderiam ciência somente vendo ou realizando um experimento científico.
- -- O conflito cognitivo . Durante a realização das atividades experimentais os estudantes raramente percebem discrepâncias entre seus conceitos e dos seus colegas com os da ciência (Hofstein & Lunetta, 2003). O aluno não vê problemas nas suas explicações que, em muitos casos, mesmo conflitando com o fenômeno analisado, continua sendo defendida por ele como a mais adequada.
- Em um movimento conhecido, na pesquisa em Ensino de Ciências, como Mudança Conceitual (Mortimer, 2006), o experimento, muitas vezes, tinha o papel de criar no aluno conflitos cognitivos em relação aos conceitos previamente estabelecidos. O aluno, então, percebendo a incongruência entre os seus conceitos e o da ciência abandonaria os antigos e passaria a utilizar somente os científicos. A mudança conceitual falha, uma vez que os alunos nem sempre enxergam as divergências apontadas pelo experimento, e mesmo quando enxergam, os conceitos prévios tem forte ligação com o cotidiano do sujeito. Conceitos não são erradicados , mas passam a conviver em uma complexa rede de significações, de maneira a compor uma zona do perfil conceitual, e cada zona deste perfil tem o seu contexto de aplicação ligado a atividade humana (Dalri et al., 2008; Rodrigues, 2009).
- -- O problema da medida . A tomada e a análise de dados são também apontadas, por alguns autores (Marineli & Pacca, 2006; Laburú & Barros, 2009), como problemas enfrentados pelos estudantes durante a realização de atividades experimentais. Os alunos têm dificuldade de perceber o que realmente importa nas medidas que estão sendo tomadas e o que poderia ser descartado (Marineli & Pacca, 2006). Têm dificuldades de estabelecer conexões entre as variáveis envolvidas e acreditam, muitas vezes, que

somente uma única medida é suficiente para que se conheça o valor da grandeza que se deseja medir, medidas adicionais e o tratamento dos erros tornam -se dispensáveis, este é um fenômeno conhecido como " Paradigma Pontual " (Allie et al . , 1998; Buffler et al, 2001).

## O novo olhar: O ser humano no mundo e as suas manifestações

De posse destes problemas frequentemente associados à realização de atividades experimentais, buscamos então fundamentar as origens de tais problemas sob a perspectiva cultural-histórica, cujas bases estão nos trabalhos de Vigotski e seus seguidores . Inicialmente alguns pressupostos desta perspectiva são apresentados e em seguida aprofundamos nossa reflexão teórica sobre os problemas acima citados .

Entendemos que o homem, antes de tudo, é um ser cultural e histórico. Cultural no sentido que é um ser social, imerso no conjunto de produções que emergem da sua atividade - a cultura, e que se constitui a partir dela. Histórico porque é capaz de agir sobre o mundo, e ao agir modifica-o. A ação do homem é o que produz a história (Pino, 2000).

O mundo não é dado aos indivíduos de maneira direta. É um mundo construído/modificado por gerações passadas e repleto de artefatos produzidos culturalmente e que trazem, inerentemente, as particularidades da atividade na qual foram gerados (Leontiev, 2004). É neste sentido que o processo educacional, entendido da maneira mais ampla, deve proporcionar a imersão do novo indivíduo nas práticas culturais já estabelecidas, deve fornecer a ele instrumentos para atuar no mundo, e que de posse deles possa agir de maneira consciente. O indivíduo, na sua caminhada ontogenética atribui sentidos ao mundo, internaliza a complexa rede de interações e significações que o cerca, e não o faz de maneira passiva. Dialeticamente os instrumentos agem sobre o mundo e sobre o indivíduo, se internalizam e se externalizam. É no decurso de sua atividade no mundo que o homem se torna homem e se reconhece no/pelo outro.

A ação do homem, desta forma, não é direta, mas mediada por instrumentos (figura 1) (Vygotsky, 2001, 2007) que pertencem dialeticamente a cultura e ao indivíduo, e este se apropria delas e as utiliza para seus propósitos ou para os propósitos do seu grupo (Wells, 2009).

Figura 1: A mediação

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A mediação só adquire sentido quando são compreendidas as condições em que sujeito, objeto e instrumento estão mergulhados. É neste sentido que Engeström (1987), baseado em Leontiev (2004), amplia a relação

inicial entre sujeito e objeto mediada por instrumentos introduzindo outras relações fundamentais, como a mediação que as regras desempenham entre sujeito e comunidade, ou ainda a mediação entre objeto e comunidade através da divisão social do trabalho (figura 2) .

Figura 2: Atividade humana

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Nesta perspectiva, a Física é entendida como uma manifestação da atividade humana, não algo externo a ela. Os frutos da ciência (suas leis, teorias, conceitos) quando mergulhados na práxis humana tornam-se, junto a outros signos culturais, instrumentos de ação no mundo, desde que conhecidos os seus contextos de validade.

Para que uma atividade humana se estabeleça é necessário que os sujeitos nela envolvidos compartilhem o mesmo objeto. Em uma sala de aula já estruturada, no nosso caso uma atividade experimental, professor e aluno compartilham da mesma comunidade, das mesmas regras e da mesma divisão social do trabalho, porém possuem instrumentos e objetos diferentes (figura 3) .

Figura 3: Negociação de instrumentos e objetos

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São os instrumentos mediadores que dão acesso aos objetos; instrumentos diferentes conduzem a objetos diferentes. É necessário que professor e aluno, construam uma intersubjetividade, de modo a compartilhar certos instrumentos mediadores específicos que os levarão a um mesmo objeto. É neste sentido que se torna fundamental levantar concepções prévias. Concepções prévias são instrumentos prévios de mediação, e o professor, de posse deles, tem acesso ao objeto do aluno de maneira que sua ação pedagógica se torna situada e consciente. A ação inicial do professor é identificar os instrumentos mediadores internalizados pelo aluno e, neste processo de negociação, fazer com que aluno se aproprie dos certos instrumentos dele (professor) e da ciência, e que assim, ambos, possuidores

de instrumentos comuns, possam ter acesso ao mesmo objeto e participar da mesma atividade.

A atividade humana é constituída de ações e operações (Leontiev, 2004) que , em diferentes níveis , coordenam -se para gerar um nível superior na hierarquia, ou seja, as operações quando coordenadas geram ações, e estas quando coordenadas compõe a atividade.

No recorte analítico que fazemos, as operações constituem atividades já internalizadas e que dão suporte e modelam as ações que situam-se no nível hierárquico superior. As operações constituem, de certa maneira, o conjunto de instrumentos mediadores, que em determinadas circunstâncias, como em novos contextos de aplicação, tornam-se novamente objetos e são ressignificados, complexificando-se (Figura 4). A cada nova experiência com o mundo o sujeito complexifica a rede dos sentidos a ele atribuídos em um processo contínuo de retroalimentação.

Figura 4: Operações - Ações - Atividade

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Os instrumentos mediadores, ao proporcionar acesso ao objeto e ao mundo de maneira geral, não o fazem por via única. A complexa rede internalizada e que apresenta compromissos epistemológicos, ontológicos e axiológicos ligados às atividades humanas (Mattos, 2008) manifesta-se também como um complexo esquema de mediações que nos mais diversos níveis encontra -se permeado por lacunas. A presença ou não de instrumentos de mediação e as diferentes relações entre eles é que determinam as ações do homem.

## Revisitando velhos problemas

O entendimento de que, numa perspectiva cultural-histórica a) a relação do homem com o mundo é feita de maneira mediada e que são os instrumentos mediadores que dão acesso aos objetos; b) que indivíduos envolvidos em uma atividade possuem compromissos epistemológicos, ontológicos e axiológicos distintos; e que ainda, c) as ações individuais dos participantes da atividade podem encontrar-se em níveis hierárquicos diferentes, fundamenta a nossa análise e explica a origem dos problemas que escolhemos aqui tratar.

O primeiro aspecto (a) nos permite entender, em parte, o motivo pelo qual professor e aluno não compartilham do mesmo objeto da atividade. A presença de certos instrumentos mediadores comuns conduzem os indivíduos participantes ao mesmo objeto. Porém, a posse de instrumentos comuns de mediação não garante o engajamento dos indivíduos na mesma atividade, (b) uma vez que participantes possuem diferentes compromissos epistemológicos, ontológicos e axiológicos.

A estes dois aspectos citados soma-se também o problema que diferentes indivíduos realizam as suas ações/operações em diferentes níveis hierárquicos (c). Para determinado sujeito, por exemplo, fazer o fenômeno acontecer está no nível das operações, que feito de maneira mais automática o permite direcionar suas ações para outros aspectos da atividade, enquanto para outro sujeito, o 'fazer acontecer' está no nível hierárquico da atividade, ou seja, ele coordena operações e ações de maneira que consiga obter o fenômeno; o seu objeto é distinto do primeiro indivíduo, e assim, o engajamento na mesma atividade não é possível. O professor ao conceber uma atividade experimental deve ter em mente a diversidade de operações e ações necessárias para a sua realização, de maneira que ao propor uma tarefa esta seja condizente com o nível de operações/ações em que os alunos podem engajar-se. É neste sentido, que uma única montagem experimental pode trazer consigo diferentes objetivos, relacionados por sua vez a quais instrumentos mediadores se pretende que os alunos internalizem, para que de posse deles, no nível das operações, possam engajar-se em outras tarefas situadas em um nível hierárquico superior.

A posse ou não de instrumentos mediadores e a relação entre eles na complexa rede de mediação permeada por lacunas também nos permitem olhar criticamente o problema que as medidas desempenham em uma atividade experimental. Se os instrumentos mediadores possuídos pelos alunos não são somente aqueles fornecidos pela ciência - e nunca o são, e os compromissos epistemológicos, ontológicos e axiológicos diante da ciência, da experimentação etc. são os mais distintos , não se pode esperar que suas ações , ao realizar medidas , estejam em sintonia com as ações da ciência, não se pode querer que possuam, de antemão, uma visão acurada acerca do processo de tratamento de erros, por exemplo. Além do mais, reconhecer o que é significativo nos dados pressupõe-se uma teoria prévia, que neste caso é um instrumento de mediação, que orienta a coleta de dados. No seu desenvolvimento ontogenético, na sua experiência com o mundo, o sujeito, no contínuo processo de ressignificação e retroalimentação da complexa rede de conceitos vai construindo a sua representação acerca da relação medidarealidade. Desta maneira , fazer com que o aluno transite entre as suas concepções e as da ciência não constitui uma tarefa simples. Trata-se de um processo de reconhecimento da validade dos contextos de aplicação dos instrumentos trazidos por ele e daqueles fornecidos pela ciência. Assim, como de uma tomada de consciência destas operações que antes eram feitas de maneira não consciente. Neste caso, operações (de medida) tornam-se novamente objetos da atividade.

Por fim , tratamos o problema das conexões com outras atividades e do conflito conceitual, que a nosso ver r estão intimamente relacionados. Entendemos, como defendido anteriormente, que os conceitos, ou melhor, os

perfis conceituais na sua forma de rede complexa retroalimentada constituem instrumentos de ação no mundo. Instrumentos estes que estão presentes dialeticamente na cultura e nos sujeitos, como artefatos que emergem da atividade humana; a linguagem constitui parte destes instrumentos, ela surge no processo de significação do mundo, nas atividades que os indivíduos continuamente engendram.

- O contexto de aplicação é constitutivo do sentido de tais instrumentos mediadores. Os sentidos e as ações que se coordenam a partir destes instrumentos não são invariantes em relação ao contexto em que estão imersos. A cada nova interação, a cada novo contexto os instrumentos são novamente validados e ressignificados. Os produtos da ciência, nesta mesma perspectiva, também possuem o seu contexto de aplicação, e o aluno, de posse destes instrumentos pode i) usá-los de maneira indiscriminada em todos os contextos; ii) usar corretamente nos contextos adequados , mas sem consciência disto ou iii) ter consciência dos contextos em que seus enunciados são válidos.

Se, para o aluno, as regras que determinam a validade dos instrumentos não estão explícitas, ou se a ele estes instrumentos foram dados já no nível das ações, de forma alienada, de maneira que não podem voltar a ser objetos e ressignificados, são então inertes; o aluno não perceberá que em determinadas situações os conceitos científicos são válidos e melhores, mas sempre preferirá os seus instrumentos, divergentes do da ciência, mas que estão arraigados nas suas experiências pessoais. O aluno não consegue perceber discrepâncias entre os seus conceitos e os da ciência, nem consegue conectar a montagem experimental com os conceitos e muito menos com as outras atividades que realiza em sua vida.

## Conclusão

Procuramos fundamentar r sob uma perspectiva cultural-histórica alguns dos problemas atribuídos as atividades experimentais. A Física, e neste caso particular a atividade experimental, como componentes da produção cultural do homem na sua relação com o mundo, só adquire sentidos quando mergulhada em uma práxis, onde sujeitos compreendem seu papel na atividade, quando compartilham de certos instrumentos mediadores comuns que os farão ter acesso ao mesmo objeto de maneira a engajar-se em uma atividade comum , quando são negociados , também , certos compromissos epistemológicos, ontológicos e axiológicos.

Os frutos da ciência como instrumentos de mediação não são invariantes em relação ao contexto de uso e a atividade em que se inserem. Sob esta perspectiva, esperamos que ao final da atividade os sujeitos, após este processo de significação, ressignificação e reconhecimento dos contextos de validades dos instrumentos de mediação - recontextualização, sejam capazes de atuar em outros contextos de maneira consciente, isto é, de maneira não alienada , capazes de estabelecer relações com outras atividades da sua vida.

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