POSIÇÕES DE INGRESSANTES NA UNIVERSIDADE SOBRE A POSSIBILIDADE DE SE ENSINAR FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO

## POSIÇÕES DE INGRESSANTES NA UNIVERSIDADE SOBRE A POSSIBILIDADE DE SE ENSINAR FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO

## UNDERGRADUATES' POSITIONS ABOUT THE POSSIBILITY OF TEACHING MODERN AND CONTEMPORARY PHYSICS IN HIGH SCHOOL

André Coelho da Silva 1 , Maria José P. M. de Almeida 2

1 Iniciação Científica gepCE / DEPRAC - FE Unicamp / apoio CNPq, a070143@dac.unicamp.br

2 Faculdade de Educação Unicamp / gepCE / DEPRAC / apoio CNPq, mjpma@unicamp.br

## Resumo

A possibilidade de se ensinar temas de física moderna e contemporânea (FMC) no ensino médio (EM) vem sendo alvo de muitas pesquisas da área de ensino de física. Em geral, pode-se dizer que há certo consenso sobre a opinião de que esse desafio deva ser enfrentado. Apesar disso, pouco se tem feito para viabilizar esse ideal, ou seja, ainda são escassos os estudos que discutem possíveis formas de como fazê -lo, bem como, pouco se tem evoluído no que tange à questão da formação de professores capacitados a ensinarem esses tópicos. Este artigo traz algumas análises feitas a partir da aplicação de um questionário a ingressantes no ensino superior de uma universidade pública. Quando questionados se haviam tido contato com temas de FMC na escola, a maioria dos ingressantes respondeu afirmativamente, além disso, uma ampla maioria deles disse ter gostado de estudar esses assuntos, assim como, uma ampla maioria daqueles que não tiveram contato com FMC disse que gostaria de ter tido. Uma das alternativas metodológicas a serem pensadas para o ensino desses tópicos é o uso de textos de divulgação científica. Quando questionados sobre o assunto, uma ampla maioria dos ingressantes disse ser a favor dessa possibilidade. Apesar disso, quando questionados se haviam encontrado dificuldades na leitura de um texto elaborado a partir de fragmentos do livro "A evolução da física" de Albert Einstein e Leopold Infeld, a maioria deles respondeu afirmativamente. Apoiados em alguns aportes da teoria da "Análise de discurso" na vertente iniciada na França por Michel Pêcheux, analisamos as respostas dos ingressantes quando questionados sobre o que haviam compreendido do texto. Em suas respostas, a maioria dos ingressantes tentou explicar o texto com "suas próprias palavras", configurando, então, uma repetição formal.

Palavras -chave: física moderna e contemporânea; posições de graduandos; ensino médio; divulgação científica.

## Abstract

The possibility to teach topics of modern and contemporary physics (MCP) in high school (HS) has been the subject of many researches in the field of physics education. In general, one can say that there is some consensus on the view that this challenge must be faced. Nevertheless, little has been done to make this ideal, in other words, there are still few studies that discuss ways of how to do it and little has evolved in regard to train teachers able to teach these topics. This paper offers some analysis done by the application of a questionnaire to undergraduates at a public

university. When asked whether they had studied topics of MCP in school, most of them answered affirmatively, in addition, a large majority of them said they liked to study these issues, as well as a large majority of those who had not studied MCP said would have liked it. One of the methodological alternatives to be thought for teaching these topics is the use of science communication texts. When asked about the subject, a large majority of the undergraduates said to be favor this option. Nevertheless, when asked whether they had had difficulties in reading a text consisting of fragments of the book "The evolution of physics" written by Albert Einstein and Leopold Infeld, most of them answered affirmatively. Supported in some notions of the theory of "discourse analysis" in its part initiated in France by Pêcheux, we analyzed the undergraduates' answers when they were questioned about what they had understood reading the text. In their answers, most of the undergraduates tried to explain the text with "his own words", setting, then, a formal repetition.

Keywords: modern and contemporary physics; undergraduates' positions; high school; science communication.

## Introdução e Justificativa

Muitos pesquisadores em ensino de física têm dedicado seus trabalhos a defender a tese de que se faz necessário enfrentar o desafio de inserir temas de física moderna e contemporânea (FMC) no ensino médio (EM). Machado e Nardi (2007) defendem a atualização curricular "(...) tendo em vista a formação de cidadãos capazes de compreender as bases de inúmeras tecnologias presentes no dia -a-dia, tais quais os computadores, o laser e os sistemas de posicionamento global por satélite (GPS), dentre inúmeros outros." p.91. Seguindo a mesma linha de raciocínio, Oliveira et al (2007) dizem que o ensino de física no nível médio "(...) não tem acompanhado os avanços tecnológicos ocorridos nas duas últimas décadas e tem se mostrado cada vez mais distante da realidade dos alunos." p.447. Moreira (2007) critica a falta de contemporaneidade dos conhecimentos ensinados: "(...) não tem sentido que, em pleno século XXI, a física que se ensina nas escolas se restrinja à física (clássica) que vai apenas até o século XIX." p.172.

Em Ostermann e Moreira (2000), um artigo de revisão bibliográfica, diversas justificativas dadas para que se ensine FMC no EM são apresentadas. Destacamos aqui algumas delas: reconhecer a física como empreendimento humano; despertar a curiosidade e entusiasmar os estudantes; apresentar aos estudantes o excitante mundo atual da pesquisa em física; atrair jovens para a carreira científica; fato constatado em pesquisas de que a física clássica também é alvo de sérias dificuldades conceituais por parte dos estudantes; contribuir para dar uma imagem mais correta da ciência e da natureza do trabalho científico.

Em uma outra revisão bibliográfica, porém mais específica de mecânica quântica (MQ) introdutória, Greca e Moreira (2001) afirmam que os efeitos da mecânica quântica sobre a tecnologia moderna e a variedade de fenômenos por ela explicados torna recomendável seu estudo em diversas áreas e cada vez mais cedo, apesar de estudos terem confirmado as suspeitas de professores de que os estudantes (muitos deles considerados bons) não conseguem compreender questões centrais relacionadas à descrição do mundo microscópico. Já Cavalcante e Tavolaro (2001), ressaltam a importância da MQ na mudança de concepção de mundo e de postura diante da vida do homem moderno, afinal, o comportamento ondulatório da natureza implica no fim do determinismo.

Como pode ser notado na leitura dos textos citados, há muitas justificativas possíveis para que se aborde FMC no ensino médio. Apesar disso, há também possíveis empecilhos.

Segundo Porto e Porto (2008), as tentativas de inseri-la nos programas escolares "(...) se defrontam muitas vezes com obstáculos associados à dificuldade de se transmitir de forma clara conceitos bastante complexos e desenvolvidos em linguagem matemática avançada.(...)" p.1. Machado e Nardi (2007) e Greca e Moreira (2001) mostram, respectivamente, que os estudantes encontram dificuldades no entendimento dos temas de FMC e dos conceitos quânticos.

Medeiros (2007), num artigo que visa apoiar as atividades de professores de física, traz a contra-argumentação de Eric Rogers, professor de física e colega de Einstein, acerca de algumas das possíveis barreiras vistas pelos que são contra a atualização dos currículos escolares. Para alguns, os conceitos da FMC são muito abstratos, e Rogers concorda com isso, porém, isso não seria um empecilho grande o suficiente para impedir a discussão deles em sala de aula, afinal, conceitos também bastante abstratos da física clássica, como o de inércia, são ensinados. Contra aqueles que colocam como obstáculo a profunda matematização dos conteúdos, Rogers defende que se ensine o caráter revolucionário das idéias modernas da física, enfatizando as discussões e não a parte quantitativa. Outro argumento rebatido por ele é o de que se o ensino de física clássica já está em má situação, imagine então se formos ensinar FMC! Ele diz que o fracasso de uma não implica o da outra e que uma das causas desse insucesso é o excessivo formalismo. Por de traz desses argumentos citados contrários à inserção de temas de FMC no EM estaria o medo por parte dos professores de terem de lecionar r conteúdos ainda não familiares. Assim, segundo Rogers, aqueles que deveriam buscar defender o ensino de temas realmente significativos aos alunos, estariam violando o seu papel de responsabilidade social.

Há também a vertente dos que dizem que para apreender as idéias de FMC seriam necessários alguns pré-requisitos, devido à complexidade dos temas envolvidos. Guerra et al (2007) sugerem um trabalho interdisciplinar para superar essa dificuldade, um trabalho "(...) em que as produções culturais, diferentes da científica, sejam discutidas (...)" p.582, bem como a adoção de uma proposta curricular centrada numa abordagem histórico-filosófica, em que "(...) as questões enfrentadas pelos cientistas, as controvérsias que se envolveram, o ambiente científico cultural de seu trabalho sejam assuntos privilegiados (...)" p.582.

Oliveira et al (2007), que discutem o ensino do tema raios-X no ensino médio, revelam que todos os professores pesquisados julgam que o tema em questão deva ser inserido apenas na terceira série do ensino médio, justamente por demandar conhecimentos prévios, os quais não seriam somente de física. Entretanto, defende-se uma abordagem mais conceitual e fenomenológica, sem muita profundidade matemática.

Moreira (2007), num artigo sobre partículas, defende que "(...) outros tópicos que são ensinados, como a cinemática, por exemplo, requerem tantas ou mais capacidades/habilidades cognitivas do que partículas elementares." p.172.

Toda essa discussão sobre a necessidade e a maneira como temas de FMC devem ser ensinados no EM é fundamental, porém, Ostermann e Ricci (2005) alertam para um fator muito importante e que às vezes não é lembrado: apesar da existência de muitas justificativas possíveis para a introdução de temas de FMC no

EM, ainda são discretas as iniciativas na direção de uma melhor formação para o professor. Ou seja, é como se tivessem esquecido de convidar para a festa o próprio aniversariante.

A iniciativa de buscar um ensino de física mais voltado para a realidade e o cotidiano dos alunos e do mundo é louvável, porém, cabe aqui a pergunta: os alunos conseguem compreender assuntos mais modernos da física, como os de FMC?

No artigo de revisão da literatura existente sobre FMC, Ostermann e Moreira (2000), é constatado que as concepções alternativas de estudantes, em geral, são decorrentes de falhas conceituais dos livros -texto e das informações veiculadas pela mídia, o que revela a importância dos materiais e métodos a serem utilizados.

Com este artigo, pretendemos contribuir para o debate em torno da inserção de conteúdos mais atuais da física no ensino médio, estendendo a discussão a alunos de ensino superior e procurando fornecer elementos que possam auxiliar essa inserção. Em especial, analisamos as posições de ingressantes quanto ao uso de textos de divulgação científica para ensinar FMC no EM - lembrando que o assunto tange a memória recente desses sujeitos, o que constitui uma interessante peculiaridade.

## Procedimentos de Coleta de Informação

A fim de verificarmos as posições de ingressantes na universidade acerca de questões relacionadas ao ensino de FMC no EM, elaboramos um questionário, o qual foi aplicado a trinta e cinco alunos ingressantes (escolha aleatória) nos cursos de física, matemática e estatística no dia em que estes realizaram sua matrícula na universidade -2009.

Com o questionário, buscamos compreender como os calouros interpretavam um pequeno texto formado por fragmentos do livro "A Evolução da Física", de Albert Einstein e Leopold Infeld. Além disso, buscamos suas opiniões sobre a utilização de textos desse tipo em aulas de física do ensino médio, perguntamos se eles haviam tido contato com temas de FMC na escola e o que pensavam sobre isso.

Logo após a efetuação da matrícula, parabenizávamos o calouro e pedíamos a ele o favor de participar da pesquisa. O nome, o curso e as respostas eram escritas pelo próprio participante - deixávamos claro, também, que suas opiniões eram sigilosas.

Vale ressaltar algumas particularidades da situação: o horário da efetuação da matrícula era das 9h às 12h, porém, houve muita concentração no período das 9h às 10h, o que dificultou conseguirmos maior quantidade de sujeitos para a pesquisa, pois um grande número de calouros terminava de efetuar a matrícula praticamente ao mesmo tempo e ia embora. Outro fato que também dificultou a coleta, foi o de que muitas pessoas estavam com pressa, precisavam voltar ao trabalho ou tinham outros compromissos (calouros ou familiares).

A enorme maioria dos que participaram se sentou e, pelo menos aparentemente, respondeu tranquilamente às perguntas - o que levava em torno de quinze minutos. Ao final, agradecíamos a participação e desejávamos boa sorte ao ingressante na universidade.

Abaixo, colocamos o texto que fazia parte do questionário:

A teoria da relatividade se desenvolve em dois passos. O primeiro passo conduz ao que é conhecido como teoria da relatividade restrita, aplicada apenas a sistemas coordenados inerciais, isto é, a sistemas nos quais a lei da inércia, segundo formulada por Newton, é válida. A teoria da relatividade restrita é baseada em duas suposições fundamentais: as leis físicas são as mesmas em todos os sistemas coordenados que se movam uniformemente um em relação ao outro; a velocidade da luz tem sempre o mesmo valor. (p.199-200) ...... ......................................................

A Física Quântica formula leis governando aglomerados e não indivíduos. Não são descritas propriedades, mas probabilidades, não são formuladas leis revelando o futuro de sistemas, mas leis governando as alterações de probabilidades no tempo e relativas a grandes aglomerados de indivíduos. (p.237)

## Apoio teórico

Alguns aportes da Análise de Discurso (AD) na vertente iniciada na França com trabalhos de Michel Pêcheux e que conta com diversas obras publicadas no Brasil por Eni Orlandi foram utilizados durante as análises. Outras noções aqui brevemente discutidas foram tomadas apenas como pressupostos teóricos .

Nessa perspectiva, o discurso é considerado como efeito de sentido entre locutores e a inscrição da história na língua é vista como necessária para que haja sentido, pois, a própria linguagem é fruto do trabalho de homens, num processo de interação social e, portanto, histórico. Não há relação direta entre coisas e palavras: a transparência da linguagem é rejeitada e a possibilidade de interpretação é tida como inerente a ela. Assim, os sentidos de um texto não estão dados nele próprio, pelo contrário, para que o que dizemos tenha sentido é preciso que já tenha "implicitamente" sentido, efeito este, produzido pela relação do que foi dito com o interdiscurso -a memória discursiva -que é o conjunto de dizeres já ditos e esquecidos que determinam, então, o que dizemos.

Uma noção importante na análise de discurso é a de condições de produção de um discurso, as quais incluem mecanismos imaginários, materiais e institucionais. Segundo Almeida (2004), as condições de produção:

"(...) supõem o contexto histórico social de formulação do texto, os interlocutores (autor e a quem ele se dirige), os lugares (posições) em que eles (os interlocutores) se situam e em que são vistos, e as imagens que fazem de si próprios e dos outros, bem como do objeto da fala - o referente." p.33

Assim, elas influem decisivamente no processo de formulação do discurso.

Dessa forma, para a análise de discurso, compreender o que o sujeito diz implica buscar condições de produção dos discursos, tendo acesso não a um conteúdo interior, mas relacionando o que é dito com outros dizeres exteriores a ele, os quais constituem, também, o sentido do que foi dito.

Nosso contato com os participantes da pesquisa ocorreu apenas no momento em que eles faziam a matrícula, o que constitui uma condição de produção imediata muito particular, vistas as características do momento (as quais foram descritas na seção anterior r "Procedimentos de coleta de Informação").

O processo de autoria está associado à repetição, pois, conforme Almeida et al (2008): "(...) como a interpretação é intrínseca à linguagem, o autor, instância de formulação do discurso, interpreta necessariamente ao formulá-lo (...)" p.22. Assim, a posição-autor se faz na constituição da interpretação.

A noção de repetição associada a este referencial teórico é classificada em diferentes níveis: repetição empírica - onde há um simples exercício mnemônico,

uma cópia; repetição formal - onde há a intenção de dizer a mesma coisa utilizando outras palavras; e repetição histórica - onde o sujeito traz para seu discurso experiências anteriores, sua história de leituras. Orlandi (1996) afirma:

“a) repetição empírica: exercício mnemônico que não historiciza. b) repetição formal: técnica de produzir frases, exercício gramatical que também não historiciza. c) repetição histórica: a que inscreve o dizer no repetível enquanto memória constitutiva, saber discursivo, em uma palavra: interdiscurso.” p. 72

Diferentes interpretações implicam a produção de sentidos diferenciados. Podemos dizer que a efetividade da construção de sentidos está associada à categoria da interpretação. Assim, enquanto as repetições empírica e formal estão associadas à lembrança de informações, sem que haja necessariamente efetiva produção de sentidos, a repetição histórica está associada a um diálogo entre a história de leitura do sujeito e o que ele acabou de ler, havendo produção efetiva de sentidos (o que não quer dizer que os sentidos produzidos concordem com aqueles que são tidos como corretos).

Procuramos identificar em que níveis os tipos de repetição foram utilizados pelos ingressantes a partir da observação de suas respostas sobre o que do texto que leram contariam para alguém.

## Resultados e Análise

## Sobre o contato dos ingressantes com temas de FMC no ensino médio e/ou "cursinho pré-vestibular"

Quando questionados se haviam tido contato com temas de FMC no ensino médio e/ou "cursinho", cinco dos trinta e cinco sujeitos da pesquisa não responderam. Aqueles que marcaram a opção "sim", deviam responder se haviam, ou não, gostado de estudar esses tópicos. Além disso, deviam quantificar sua aprendizagem. Já aqueles que marcaram a opção "não", deviam responder se gostariam, ou não, de ter tido contato com tópicos de FMC.

A partir das respostas dos trinta sujeitos que responderam à essa questão, construímos a seguinte tabela ilustrando os resultados:

Tabela 1: Você teve contato com temas de FMC?

Podemos observar que a maioria (60%) dos calouros que responderam à questão disseram ter tido contato com temas de física moderna e contemporânea no ensino médio (EM) e/ou cursinho, o que pode indicar que tentativas de se inserir temas de FMC no EM já estão sendo postas em prática ou ainda que os calouros não tenham compreendido a que nos referíamos quando falamos em FMC.

Interessante notar que grande maioria (quase 90%) daqueles que disseram ter tido contato com temas de FMC, disseram ter gostado de estudar esses tópicos. Além disso, nenhum deles disse não ter gostado.

Daqueles que disseram não ter tido contato com temas de FMC (40% dos que responderam), mais de 90% disse que gostaria de ter tido contato, enquanto nenhum disse que não acha necessário.

Em conjunto, esses dois últimos resultados indicam que parece haver motivação por parte dos alunos para estudarem tópicos de FMC.

Quanto à porcentagem do conteúdo de FMC compreendido, os calouros disseram ter compreendido razoavelmente os tópicos - a média é de aproximadamente 57%. Valendo destacar que nenhum deles disse não ter compreendido absolutamente nada.

## Sobre a possibilidade de se utilizarem textos de divulgação científica para se ensinar FMC em aulas de física do EM

Uma das perguntas que faziam parte do questionário aplicado aos ingressantes no dia da matrícula era: "Você acha que textos como esse (escritos por cientistas) poderiam e/ou deveriam ser trabalhados com alunos de ensino médio? Por quê?".

Dos trinta e cinco que responderam ao questionário, cinco não emitiram opinião sobre o tema. Dos trinta restantes, vinte e oito (93%) se posicionaram a favor da possibilidade de utilização de textos desse tipo (divulgação científica escrita por cientistas) em aulas de física do ensino médio e dois se posicionaram contra essa proposta.

As justificativas mais frequentemente citadas por aqueles que disseram ser a favor dessa possibilidade estão relacionadas à motivação, ao valor cultural, a um possível auxílio na escolha por uma profissão, a uma preparação para um curso superior e à importância e atualidade dos assuntos.

Abaixo, transcrevemos literalmente algumas respostas dos sujeitos a essa questão sobre a utilização de textos desse tipo no EM, identificando-o com "Q" (de questionário) seguido de um número de controle.

[Q22] "Poderiam ser trabalhados, pois eles preparam melhor para o vestibular. Entender o contexto ajudaria a entender melhor as fórmulas."

[Q33] "Sim, pois fala sobre curiosidades da ciência, que são importantes para o aprendizado cultural do aluno."

[Q29] "Sim, pois isso desenvolveria neles o interesse por textos desse tipo."

Percebe -se que [Q22] tem a concepção de que textos de divulgação científica preparam melhor para o vestibular, contextualizam aquilo que é aprendido "formalmente". [Q33] ressaltou que textos desse gênero são importantes para a formação cultural do aluno. Já [Q29] disse que a leitura desses textos serviria como motivação para a leitura de outros textos do mesmo gênero, ou seja, [Q29] acredita ser importante que os alunos leiam divulgação científica, apesar disso, ele não explicita o motivo de sua posição.

Já como justificativas para a posição de que materiais de divulgação científica não poderiam / deveriam ser trabalhados em aulas de física do EM, foram

citadas: os textos são de difícil compreensão, a linguagem utilizada é rebuscada e há ausência de exemplos plausíveis.

Como exemplo, transcrevemos a resposta de [Q31]:

[Q31] "Não. Na minha opinião é necessário uma linguagem mais acessível e com exemplos plausíveis."

## Sobre a forma como um trecho de FMC formado por fragmentos de um livro de divulgação científica é ininterpretado

- O texto lido pelos ingressantes que responderam ao questionário era formado por fragmentos do livro "A Evolução da Física", de Einstein e Infeld, e falava um pouco sobre a teoria da relatividade e um pouco sobre a física quântica.

Quando questionados sobre as dificuldades na leitura do texto, cinco dos trinta e cinco sujeitos não manifestarem sua opinião. Dos trinta restantes, vinte e dois (73%) disseram ter tido dificuldades na leitura do texto e oito (27%) disseram que não.

[Q21] e [Q32], por exemplo, disseram não ter uma base que possibilite a compreensão do texto:

[Q21] "O fato de não ter um bom conhecimento prévio sobre o assunto, mas com um bom professor explicando creio que não haja dificuldades."

[Q32] "Não tive base para esse tipo de leititura."

Já [Q22], por exemplo, relatou dificuldades em relação aos termos utilizados:

[Q22] "Entender alguns termos de física."

Aos calouros, foi questionado também, o que do texto que leram eles contariam para alguém.

Dos trinta e cinco calouros, quinze não responderam ou foram evasivos nas respostas, isto é, não disseram exatamente o que contariam. Ou seja, quase 43% dos participantes não responderam a essa questão consistentemente. Temos duas hipóteses complementares que possivelmente explicam o que pode ter ocorrido. Primeira: a peculiar condição de produção imediata dos discursos dos ingressantes, ou seja, a situação em que as respostas foram dadas. Como já dito, tratava-se do dia da realização de suas matrículas na universidade, eles estavam felizes, empolgados. Não era uma tarefa fácil manter a concentração e, além disso, alguns podiam estar com pressa, mesmo tendo aceitado nosso pedido para participar da pesquisa. Segunda: muitos dos participantes podem não ter conseguido produzir significados de forma efetiva durante a leitura do texto (possivelmente, também, devido a uma concentração inadequada), assim, preferiram não responder a questão ou serem evasivos na resposta.

Nas vinte respostas restantes, pudemos identificar uma grande predominância da repetição formal ("dizer com suas próprias palavras") em relação às repetições empírica ("copiar o que é dito no texto") e histórica ("fazer relações entre o conteúdo do texto e sua história de leituras") - - mais de 70% utilizam em suas respostas a repetição formal.

Exemplificamos, a seguir, com as respostas dos calouros, as diferentes formas de repetição. Ressaltando, que a correção da resposta dada não está sendo aqui analisada.

[Q19] "Contaria que a teoria da relatividade se desenvolve em dois passos."

[Q6] "Contaria que a teoria da relatividade é válida dentro de certos parâmetros dentre os quais um valor da velocidade da luz constante, ou seja o meio estudado e aplicado não pode muito caótico, e que a física quântica estuda a probabilidade de existirem coisas."

[Q3] "Contaria sobre a mudança da física Newtoniana para a física contemporânea de Maxwell Planck e Einstein."

[Q19] se limitou a copiar um pequeno trecho do texto, o que configura uma repetição empírica. [Q6] se restringiu ao conteúdo do texto, mas procurou explicar com "suas próprias palavras" o que havia acabado de ler. Já [Q3], claramente relaciona o que havia lido com sua história de leituras, seus conhecimentos anteriores.

## Discussão e Considerações

A possibilidade de se ensinar FMC no EM parece ser cada vez mais bem aceita. Podemos creditar isso às justificativas dadas para que isso deva ocorrer - a necessidade de mudança tornou-se praticamente um consenso e, não só entre pesquisadores da área de ensino de física, mas de forma mais geral.

Essa introdução de temas de FMC no EM já parece estar em andamento, visto que a maioria dos ingressantes disse ter tido contato com algum tópico de FMC. Podemos especular que isso é decorrência do referido consenso no fato de que essa atualização se faz necessária, visto que, inúmeras justificativas possíveis têm sido dadas pelas pesquisas científicas realizadas nesse eixo. Inclusive, pudemos constatar que algumas dessas justificativas da literatura científica condizem com as justificativas dadas pelos ingressantes que participaram deste estudo.

Outro fato a se destacar é que a enorme maioria dos que tiveram contato com FMC na educação básica, disse ter gostado de estudar esses assuntos. Assim como, a enorme maioria dos que não tiveram contato disse que gostaria de ter tido essa oportunidade. Logo, vemos que parece haver motivação por parte dos alunos em estudar tópicos mais atuais da física, o que constitui uma forte justificativa para sustentar a introdução de FMC no EM, afinal, a falta de motivação dos alunos tem sido relatada como um dos principais problemas da escola. Então, por que não inserir no currículo temas que parecem atrair a curiosidade dos alunos? Logicamente, que deve-se levar em conta, também, a forma como esses conteúdos seriam trabalhados - o que não discutiremos com mais profundidade por escapar do foco central deste artigo.

A dificuldade em compreender tópicos de FMC tem sido apontada como um dos principais obstáculos ao ensino deles no EM. Nossos dados mostram que os ingressantes que tiveram contato com FMC no ensino básico crêem ter compreendido cerca de metade daquilo que lhes foi apresentado, valendo destacar que nenhum deles disse não ter compreendido absolutamente nada. Deve-se considerar aqui, que essas são auto-avaliações realizadas pelos próprios sujeitos. Mesmo assim, cremos que esse nível de compreensão não se distancia muito daqueles que são apresentados em outros tópicos, como os de mecânica, de eletromagnetismo - basta verificarmos os baixos índices apresentados em avaliações de qualidade da educação brasileira. Certamente, há a necessidade da realização de mais estudos que mostrem quais tópicos de FMC devam ser

prioritários no EM, quais os limites que devem ser levados em conta ao ensiná-los, quais as formas mais eficientes, quais tópicos de outras áreas da física devem ser excluídos do currículo (afinal, não há tempo para se ensinar tudo, principalmente se a qualidade for um fator levado em conta), ao passo que pesquisas que buscam analisar estas questões mencionadas ainda são relativamente escassas. Tudo isso complementado, sobretudo, com uma melhor formação inicial do professor: uma formação que o capacite, de fato, a ensinar esses tópicos. Nesse sentido, estudos como o aqui apresentado podem constituir um subsídio para se pensar o que deve ser trabalhado com os ingressantes que vierem a cursar a licenciatura em física, uma vez que, na universidade onde o estudo foi realizado - uma das três estaduais paulistas, para muitos estudantes a opção por essa modalidade ocorre, muitas vezes, após o ingresso.

Uma das alternativas metodológicas para o ensino de FMC no EM seria o uso de textos de divulgação científica. A enorme maioria dos sujeitos que participaram de nossa pesquisa disse ser a favor da possibilidade de se usarem textos desse gênero com alunos de EM.

Apesar disso, constatamos, também, que a maioria deles disse ter encontrado dificuldades na leitura dos textos. O que na verdade, não revela um obstáculo ao uso desse recurso, visto que qualquer abordagem pode (e normalmente é) alvo de dificuldades, mas sim, que os textos selecionados devam ser escolhidos de forma a possibilitar um entendimento no mínimo razoável do assunto, podendo as dúvidas serem sanadas através de mediações do professor.

Nossos resultados revelaram que a repetição formal foi a forma mais utilizada pelos ingressantes ao responderem uma questão referente à interpretação do texto. Cremos que isso pode evidenciar a formação que vem sendo oferecida pela escola de ensino médio: uma formação descontextualizada, que pressupõe a linguagem como transparente e que valoriza a habilidade de lembrar informações sem a efetiva produção de significados.

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