IMPACTOS NA FORMAÇÃO DE UM MESTRANDO E UM GRADUANDO DURANTE TRABALHO COLABORATIVO DE DESENVOLVIMENTO E USO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE ELETROMAGNETISMO PARA O ENSINO MÉDIO

## IMPACTOS NA FORMAÇÃO DE UM MESTRANDO E UM GRADUANDO DURANTE TRABALHO COLABORATIVO DE DESENVOLVIMENTO E USO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE ELETROMAGNETISMO PARA O ENSINO MÉDIO

## Nikolai B. Santos Neves¹, Alexsandro Cunha Pereira 2 , Giuseppi Camiletti 3

- 1 Universidade Federal do Espírito Santos, Mestrando PPGEnFis/Polo 12, nikolaibsn@gmail.com
- 2 Universidade Federal do Espírito Santos, Licenciando em Física, alexcp10@hotmail.com.br
- 3 Universidade Federal do Espírito Santos, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física, Polo 12 Mestrado Profissional Nacional em Ensino de Física, giuseppi.ufes@gmail.com

## Resumo

Este artigo traz o relato de um trabalho desenvolvido entre um aluno de iniciação científica e um aluno de mestrado profissional em ensino de física. Seu propósito é apontar as contribuições destas atividades para a formação do aluno de graduação com projeto de iniciação científica e do aluno de mestrado e professor, na elaboração, aplicação e avaliação de um Plano Complementar de Atividades ao livro texto, para alunos do Ensino Médio, no estudo introdutório de Eletromagnetismo. O Plano desenvolvido foi aplicado como parte de uma Sequência Didática para 5 turmas de 3º ano de uma escola pública de Ensino Médio. São analisadas as experiências e impressões do aluno de IC e do mestrando neste trabalho colaborativo. Os resultados apontam que essa modalidade de parceria pode ser muito frutífera e motivadora para ambos os sujeitos, tornando mais claros os processos do ensino e da pesquisa, e benéfica para os alunos do Ensino Médio, que usufruem do produto desenvolvido e implementado.

Palavras-chave : Formação inicial e continuada de professores, eletromagnetismo, iniciação científica, mestrado profissional.

## Introdução

A imersão dos licenciandos em Física no ambiente de sua futura atuação profissional tem sido articulada a partir de projetos tais como os estágios supervisionados obrigatórios (componente curricular), o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e mais recentemente a Residência Pedagógica. Outro meio que pode ser utilizado com esse objetivo é o Programa de Iniciação Científica (IC), existente nas Universidades Federais.

Neste trabalho, será relatado o desenvolvimento de um projeto de IC de um aluno de graduação, que foi articulado para ser desenvolvido em conjunto com o trabalho de um aluno de mestrado profissional, ambos também autores deste artigo, ocorrido entre os anos 2017 e 2018. Para ingressar no curso de mestrado profissional de que trata esse artigo, todos os alunos devem necessariamente estar em efetivo exercício em sala de aula. Esta condição confere aos mesmos uma dupla personalidade, uma vez que devem atuar simultaneamente como professor e pesquisador. Outra característica deste tipo de mestrado é o desenvolvimento de um Produto, que deve ser testado e avaliado, e os resultados do trabalho como um todo devem ser relatados na dissertação. Neste contexto, esta articulação entre alunos de graduação/pós-graduação permite a ambos vivenciar um ciclo completo de atividades, envolvendo a elaboração e aplicação de propostas de ensino no contexto

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real de trabalho do professor, que é a sala de aula, e também a avaliação e investigação dos seus impactos, conferindo o caráter de pesquisa preconizado no projeto de Iniciação Científica para alunos de graduação.

Portanto, o objetivo principal deste trabalho é apontar as contribuições destas atividades para a formação do aluno de graduação com projeto de IC (formação inicial de professor) e do aluno de mestrado (formação continuada de professor), na elaboração, aplicação e avaliação de um Plano Complementar de Atividades (PCA) ao livro texto, para alunos do Ensino Médio, para o estudo introdutório de eletromagnetismo.

## Referencial Teórico

Será apresentado agora o referencial teórico utilizado para orientar o desenvolvimento e aplicação do Plano Complementar de Atividades. Segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) (AUSUBEL 2003, MOREIRA 2012) o aprendizado efetivo e duradouro de um determinado conteúdo deve ocorrer quando as ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e nãoarbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende. Segundo Ausubel, as condições para que ela ocorra, são: 1 - A existência de conhecimentos prévios adequados ao assunto que será estudado; 2 - Deve ser usado um material instrucional de aprendizagem que seja potencialmente significativo; 3 -O aluno deve apresentar uma predisposição para aprender.

Para atender à primeira condição, a literatura disponibiliza um vasto conjunto de resultados, com o mapeamento das concepções prévias dos estudantes sobre praticamente todos os conteúdos de Física. O repositório http://archiv.ipn.unikiel.de/stcse/ disponibiliza uma lista com quase três mil artigos sobre estes levantamentos.

Para a segunda condição, a TAS sugere que um material ou uma aula poderão ser considerados potencialmente significativos se levarem em consideração os seguintes pressupostos: 1 - A organização sequencial do conteúdo, onde o professor deve iniciar a discussão a partir de exemplos e situações que façam parte do cotidiano do estudante em direção ao formalismo conceitual necessário para sua explicação. 2 - O uso de diferentes recursos instrucionais, onde o professor deve usar experimentos, vídeos, simulações, games, sensores existentes no celular, placa de Arduino e sensores, entre outros, para a apresentação e discussão dos conteúdos a serem ensinados. 3 - O processo de consolidação dos conteúdos, onde o professor deve propor atividades em sala de aula para que os estudantes possam efetivamente dialogar e discutir com os colegas e com o professor seu entendimento sobre os conceitos e conteúdos que lhe estão sendo apresentados. Um dos métodos que temos utilizado para a consolidação dos conteúdos é o de Instrução pelos Colegas (IpC) - tradução do termo em inglês Peer Instruction - proposto por Araújo & Mazur (2013). 4 - A realização de avaliação formativa e recursiva, onde o professor deve utilizar a avaliação para informar ao aluno onde está errando, onde apresenta dificuldades e precisa de mais atenção e esforço para superá-las. Este é o caráter formativo da avaliação (MOREIRA, 2011). Adicionalmente, deve considerar a possibilidade de deixar o aluno refazer aquelas tarefas pelo menos mais uma vez, com direito a uma nova correção das tarefas nas quais ele apresentou dificuldades,

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e, caso tenham sido superadas, com um possível aumento no escore final da avaliação. Este é o caráter recursivo da avaliação (MOREIRA, 2012).

A última condição importante para que a aprendizagem significativa possa ocorrer é o interesse e predisposição do aluno em aprender. Como a TAS não aponta orientações específicas para potencializar a predisposição do aluno, buscamos orientações no trabalho de Bzuneck (2010), onde são fornecidas orientações práticas para motivar o aluno para aprender, no contexto de sala de aula: 1 - Deixar claro ao aluno a utilidade dos conteúdos que serão estudados: usar exemplos do cotidiano do aluno e mostrar a ele onde o conteúdo a ser estudado será útil. 2 - Propor atividades desafiadoras aos alunos: o ser humano gosta de ser desafiado, mas o esforço necessário para vencer o desafio não deve ser muito pequeno, a ponto de não configurar em um desafio, e nem muito grande a ponto de parecer uma tarefa intransponível. 3 - Fornecer feedback adequado a partir das reações dos alunos e cumprimento das tarefas: as respostas do professor (feedback) às demandas dos alunos podem afetar tanto o processo de aprendizagem quanto a motivação. Se o aluno responde erroneamente alguma questão ou assunto em discussão, o professor deverá sinalizar o erro, para que não seja incorporada aquela concepção errada como correta. Ao mesmo tempo, deve orientar o aluno sobre onde e por que errou e o que é preciso para superar tais dificuldades. Por outro lado, sempre que o aluno atingir os objetivos de aprendizagem, ou quando demonstrar que está no caminho correto, o professor deve elogiar e reconhecer-lhe o esforço.

Estes pressupostos da TAS (AUSUBEL 2003, MOREIRA 2012) e as recomendações de Bzuneck (2010) foram utilizados para a elaboração do Produto da Dissertação, que aqui compõe-se de uma Sequência Didática (SD) composta em parte por atividades presentes no livro texto adotado pela escola, mas complementadas por um PCA com material experimental e audiovisual adicional.

## Metodologia

Nesta seção, é apresentada uma descrição dos sujeitos envolvidos neste trabalho, um resumo das principais características do PCA e também a Metodologia de desenvolvimento do trabalho conjunto e da análise dos resultados.

Um dos sujeitos deste trabalho é o aluno de graduação em Física, autor deste trabalho, que estava cursando o 5º período de licenciatura em Física. Como futuro professor, tem buscado entender o que precisa fazer para se tornar um bom profissional. Tem se preocupado em compreender de que modo deve ser abordado o conteúdo proposto para o Ensino Médio e, principalmente, como deve ser a postura do professor para isso. O pós-graduando, também autor deste trabalho, estava cursando o mestrado, matriculado no polo 12 do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física. Ao mesmo tempo, é professor de física atuante na rede estadual de educação do Espírito Santo desde 2013, em Vitória. Nesse tempo vem procurando maneiras de envolver os alunos nas atividades de aprendizagem, tendo experimentado testes conceituais em dinâmica de IpC (ARAÚJO & MAZUR, 2013), uso de simulações e experimentos.

A primeira fase deste trabalho conjunto foi a elaboração do Plano Complementar Atividades (PCA) sobre Eletromagnetismo, que foi utilizado junto ao volume 3 do livro texto adotado pela escola no triênio 2015-2017, Física Aula por Aula, de Benigno Barreto Filho e Claudio Xavier. Este assunto está presente no currículo das escolas públicas do Ensino Médio do nosso Estado. O

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desenvolvimento da SD com o PCA seguiu os pressupostos da TAS e da Motivação, descritos no referencial teórico deste trabalho, apresentando seis características que resultam em ações concretas para o professor, em sala de aula:

- 1 -Mapeamento de conhecimentos prévios (AUSUBEL, 2013) : Este mapeamento pode ser feito na primeira aula, a partir da aplicação de um pré-teste aos alunos, abordando conceitos de Eletromagnetismo.
- 2 Uso de diferentes recursos (AUSUBEL 2013, BZUNECK 2010) : Para seguir a orientação de apresentação do conteúdo a partir de exemplos e situações que façam parte do cotidiano do estudante em direção ao formalismo conceitual, o PCA lançou mão de um vídeo e de cinco experimentos. O vídeo busca ilustrar o conteúdo de Força Magnética e pode ser acessado em https://youtu.be/nAgyY5jeBcM. Nele utiliza-se uma montagem experimental da universidade, permitindo visualizar um experimento similar ao proposto por J. J. Thomson para determinar a relação carga/massa do elétron. Os cinco experimentos a serem desenvolvidos são: o 'ímã suspenso' onde procura-se evidenciar a orientação do campo magnético da Terra; a lanterna de emergência que traz a visualização de um fenômeno de indução e uma utilidade prática, assim como o eletroímã; o experimento da bola de isopor com polos magnéticos que ilustra o campo magnético da Terra e sua relação com o norte e sul geográficos; o trem magnético no solenoide e; o freio magnético, que permite análise da queda de um ímã dentro de tubos de materiais diferentes e a demonstração da Lei de Lenz. Para cada experimento foi pensado um roteiro com perguntas prévias, incentivando o levantamento de hipóteses por parte dos estudantes, a execução do experimento com sua participação ativa e a consequente testagem das hipóteses. Durante todo o tempo o professor e o graduando devem desenvolver o papel do parceiro mais capaz, preconizado por Vigostski, citado por Gaspar (2011).
- 3 -Proposição de desafios (BZUNECK 2010) : Este pressuposto está presente durante a exploração dos experimentos, em tarefas na sala de aula, tais como deixar imóvel um ímã suspenso num fio. Outro desafio, proposto como trabalho final da disciplina, foi o de construção e apresentação de diferentes motores e geradores funcionando por indução eletromagnética.
- 4 Consolidação dos conteúdos (AUSUBEL 2013) : Este pressuposto é alicerçado no fato de que o conhecimento prévio, que é o aspecto central da TAS proposta originalmente por Ausubel (ibid.), é a base para os próximos conhecimentos. As atividades propostas consistem em discussões sobre os exercícios do livro e experimentos a serem realizados, sempre provocando os estudantes em busca de dúvidas e equívocos que podem ser explorados antes de seguir para o próximo conteúdo. E, principalmente, são utilizados testes conceituais, após o estudo de um conjunto de conceitos e princípios, seguindo o método de Instrução pelos Colegas, proposto por Araújo e Mazur (2013).
- 5 Avaliação formativa e recursiva (MOREIRA, 2012, 2011) : Seguindo a norma da escola, deve ser aplicada uma prova trimestral de Física e um simulado unificado, no qual são incluídas 4 questões objetivas de Física. Nelas, são incluídas alternativas com concepções alternativas mapeadas na literatura e que são trabalhadas em sala. Após tais avaliações discute-se com eles cada questão com sua correção, não só argumentando em prol das alternativas corretas, mas também evidenciando as razões pelas quais as demais estão incorretas. Devem ser aplicadas provas de recuperação paralela e de recuperação trimestral, de acordo

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com as normas da SEDU. Consideramos que devem conter questões semelhantes às da prova trimestral, oportunizando aos alunos que não obtiveram rendimento mínimo de 60%, revisitar os mesmos assuntos em abordagens semelhantes. Em seguida, os alunos são orientados a refazer as próprias provas e exercícios de modo a rediscutir e sanar as dúvidas antes de realizarem as provas de recuperação, buscando o professor e o graduando, aluno de IC, para tirar dúvidas.

- 6 Feedback do professor (BZUNECK, 2010) : O professor deverá dar feedback adequado ao aluno, no dia a dia da sala de aula. Se o aluno se manifesta de forma errada sobre algum conceito, ou faz alguma afirmativa errada, o professor deve sinalizar para ele qual é o erro. Ao mesmo tempo deve ajudá-lo a encontrar o caminho correto. Esse é dito feedback negativo. Mas ele não é negativo no efeito. Ele é negativo no sentido de que o professor está indicando que o aluno está errando e o caminho para a superação do erro. Por outro lado, se o aluno cumpriu a atividade de forma correta, com sucesso, o professor deve reconhecer este esforço do aluno. Esse é o feedback positivo.
- O livro didático foi citado sempre, permanecendo como referência do conteúdo na SD. Além disso, suas imagens foram utilizadas para ilustrar os fenômenos e ele foi a principal fonte de exercícios/questões para trabalho em sala de aula e em casa, pelos alunos.

A segunda fase do trabalho foi a implementação da SD com o PCA, com acompanhamento do aluno de IC em sala de aula em vários momentos. Ocorreu em 5 turmas do 3º ano da Escola Estadual de Ensino Médio Professor Renato José da Costa Pacheco, em Vitória, ES, em 2017, de outubro a meados de dezembro. As turmas eram constituídas de aproximadamente 40 alunos, totalizando 195 estudantes, com média de idade de 17,4 anos. A escola tem pouco mais de mil alunos e disponibiliza boa infraestrutura, com pátio amplo, refeitório, laboratório de informática, laboratório de Ciências da Natureza, sala de apoio pedagógico, biblioteca, sala de Artes e auditório.

A terceira fase foi a da coleta e compilação de dados, visando a avaliação dos impactos da aplicação da SD e do PCA. Os dados coletados consistiram da opinião dos alunos, da descrição estatística das notas do pré e pós testes e das anotações, comentários e avaliações dos alunos de IC e de mestrando, que também foi o professor regente das 5 turmas. Neste trabalho, serão analisadas somente essas anotações, avaliações e comentários.

## Análises e Discussões

Para buscar o apontamento de contribuições deste trabalho cooperativo para a formação docente do aluno de graduação com projeto de IC e do aluno de mestrado, serão analisadas as contribuições da implementação das seis características do Plano Complementar de Atividades ao livro texto, tal como sinalizadas na seção de metodologia, a partir da visão dos próprios envolvidos com o trabalho de elaboração, uso e avaliação do mesmo.

Com relação às atividades de mapeamento das concepções prévias dos estudantes , percebemos que elas corroboram resultados apresentados na literatura e que a análise das respostas dos pré-testes proporcionou reflexões sobre o conhecimento e ponto de vista dos alunos sobre o assunto a ser estudado. Tais concepções foram incorporadas ao planejamento das aulas seguintes e possibilitaram trabalhar diretamente as dúvidas e inseguranças em sala.

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Sobre o uso de diferentes recursos instrucionais destacamos as atividades experimentais. Notamos um grande envolvimento dos alunos na realização de todas os experimentos planejados e registramos vários comentários do tipo: 'A melhor aula de Física da minha vida!' e "Você perdeu a aula de segunda, foi irada! Trabalhamos com ímãs e foi muito legal!". A limalha de ferro causou grande comoção e buscamos explorá-la ao máximo, permitindo finalmente aos alunos cobrirem os ímãs inteiramente com ela. A forma adquirida pelo conjunto encantou e pudemos realizar questionamentos adicionais do tipo: ' Onde estão localizados os polos dos imãs? ' ou ' O que será que acontece com a limalha em volta desses ímãs se aproximarmos um do outro? '. Este foi um resultado muito positivo para a formação do mestrando e graduando, compensando todo o empenho dos dois na montagem e preparação dos experimentos e roteiros utilizados em sala de aula.

Os desafios nos revelaram algumas surpresas. Ao solicitar que deixassem o ímã suspenso imóvel, descobrimos, junto aos alunos, que a tarefa não era assim tão simples: as carteiras têm armação de ferro, e antecipamos que influenciariam na posição dos ímãs, mas também no chão a orientação deles não era sempre a mesma, fazendo-nos suspeitar que exista malha de ferro no chão cimentado, influenciando a posição de equilíbrio dos ímãs. O desafio final foi o que causou maior sensação. Os grupos levaram seus experimentos para a última aula com empolgação para apresentar o que produziram. A maior parte fez o motor com ímã, pilha, bobina e alfinetes de fralda. Mas também tivemos LEDs acendendo por indução com bobinas, bateria e transistor; geradores manuais por indução; motor elétrico movido por eletroímã que atrai um prego, entre outros. Essas atividades evidenciaram que os componentes dos grupos com os experimentos mais diferenciados e únicos, e, portanto, mais desafiadores, foram os mais enérgicos e ansiosos por mostrar suas criações. Ficou evidente que os grupos que se propuseram a ir além, desafiando seus limites, ficaram mais envolvidos com o trabalho e saíram mais realizados.

A atividade para promover a consolidação dos conteúdos foi a apresentação de testes conceituais usando o método IpC. Houve uma aceitação/participação quase total dos alunos, que passaram a cobrar novas oportunidades de 'utilizar os cartõezinhos'. Notamos que o uso de testes que incorporam concepções alternativas nas opções de respostas evidencia e trabalha muitas dúvidas, inseguranças e concepções errôneas, a partir da discussão gerada pelo método IpC. Este método mostrou-se uma ferramenta poderosa para o trabalho do professor em sala de aula e nos cativou para a incorporação do seu uso contínuo. Outra forma de promover a consolidação foram as discussões em sala com para tirar dúvidas e corrigir exercícios no quadro. Essa proposta tem seus altos e baixos: invariavelmente o grupo dos alunos mais interessados acompanha o processo, e desses alguns fazem questionamentos e apresentam dúvidas para discussão. Mas isso representa uma parcela pequena da turma e o restante dos alunos são ativos apenas ocasionalmente nesses momentos.

Com relação à avaliação , notamos um rendimento médio abaixo de 60% nas provas de recuperação. Esse nos parece um indício da necessidade de maior atenção ao fazer e refazer das atividades (caráter recursivo da avaliação - Moreira, 2012), não entregando tal responsabilidade diretamente ao próprio aluno. A nossa percepção é que a forma como a escola propõe a recuperação final raramente possibilita ao aluno em dificuldade a recuperação e entendimento dos conteúdos passados. O tempo ideal e a forma para essas atividades ainda não nos é claro.

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Sobre o feedback do professor às demandas dos alunos, houve um cuidado em seguir as recomendações de Bzuneck (2010). Foi possível notar que o feedback positivo do professor, acerca dos esforços dos alunos, muitas vezes rendeu maior participação destes nas aulas subsequentes. O acompanhamento e valorização dos acertos de alunos que apresentavam maior dificuldade com o conteúdo, feito de forma individualizada, durante as aulas destinadas a exercícios, parece ter contribuído para que eles se sentissem incluídos e capazes. Alguns começaram a participar também das aulas teóricas, com questionamentos, e solicitar mais a atenção do professor quando tiveram dúvidas. O feedback negativo, no sentido de indicar aquilo que o aluno errou ou onde ainda tem uma concepção parcialmente correta do conteúdo, também promoveu mudança de comportamento nos alunos. Foi possível observar uma diminuição nos erros em unidades de medida, em operações matemáticas ou concepções alternativas nas provas dos alunos a quem foi dado mais atenção e discussão apropriada. De modo geral, os equívocos dos alunos foram tratados com normalidade, priorizando o seu reconhecimento (nunca expondo o aluno a situações constrangedoras), atentando à necessidade do aluno e indicando o caminho para superação da dificuldade apresentada.

Outros pontos também merecem destaque: 1 - As discussões sobre os pressupostos teóricos foram valiosas, realinhando elementos da prática e resultando em maior clareza do processo para os sujeitos. O trabalho de cooperação também favoreceu a eficiência e dinâmica no processo de planejamento e montagem dos experimentos. 2 - Visitar a escola proporcionou ao graduando uma visão mais concreta das situações vividas na escola, pois várias questões afetam diretamente a duração das apresentações e discussões das aulas. 3 - Foi particularmente notável como os estudantes se mostraram mais interessados em aprender toda vez que foi dado mais espaço para a participação dos colegas na aula, mesmo quando um ou dois se colocaram em evidência, os demais tenderam a acompanhá-los com muito mais interesse do que ao professor.

## Conclusão

Este trabalho objetivou o apontamento de contribuições para a formação de um aluno de graduação com projeto de IC (formação inicial de professor) e de um aluno de mestrado (formação continuada de professor), na elaboração, aplicação e avaliação de um Plano Complementar de Atividades (PCA) ao livro texto, para alunos do Ensino Médio, para o estudo introdutório de eletromagnetismo.

Essa parceria proporcionou o primeiro contato do graduando com o ambiente profissional. O desenrolar do mestrado profissional demanda tanto trabalho intelectual quanto operacional, que exige bastante dos mestrandos do programa, uma vez que ao tempo dedicado a esse estudo se acrescenta a carga horária de aulas. Nesse sentido a colaboração com o graduando foi muito bemvinda, tornando o processo mais eficiente ao realizar tais atividades.

Inicialmente o mestrando se sentiu inseguro com a parceria, pois não sabia como conduzir os trabalhos do aluno de iniciação. Em pouco tempo, contudo, compreendeu que essa responsabilidade é partilhada com o orientador, e que ela traz o benefício de provocar maior reflexão e planejamento do trabalho que está sendo feito, resultando em maior clareza dos processos da pesquisa e do ensino.

Para o graduando, o mais relevante com relação ao ensino foi a forma como a participação dos alunos influencia tanto no andamento das aulas quanto na aprendizagem. Inicialmente trazia consigo uma visão mais tradicional sobre aulas

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experimentais, com roteiros fechados de verificação, mas após as visitas à escola, passou a atribuir-lhes mais importância pelo potencial de engajamento e reflexão.

Houve também grande proveito em ter podido não apenas discutir criticamente sobre os rumos da prática docente e sobre como podemos interferir nesse meio de maneira efetiva, utilizando as ferramentas que temos investigado, mas também ter engajado de fato no trabalho correspondente, logo em seguida. Todo o processo da revisão da teoria, da preparação e utilização do material, da coleta, compilação e análise dos dados relativos ao mestrado - enfim, da pesquisa se tornaram processualmente mais claros para ambos os sujeitos (e não apenas para o graduando) à medida que nesse processo cooperativo nos vimos em processo constante de negociação de significados. Temos a salientar que a elaboração do PCA e a correspondente implementação, com o choque teoria versus prática, foi provavelmente o processo que mais trouxe aprendizado ao graduando e que melhor retrata os benefícios deste trabalho, pois é uma dimensão geralmente ausente nas disciplinas de estágio e no Pibid, onde usualmente são utilizados materiais prontos, na metodologia de praxe do professor.

Todos esses aspectos contribuíram para a motivação dos próprios autores. Por fim, sentir-se co-formador de um estudante de graduação também foi muito gratificante para o mestrando, pois percebeu-se como é empolgante para o graduando tomar parte em processos diferenciados e inovadores na sala de aula. A frase recorrente do graduando ' não aguento mais esperar para dar aula! ' foi para o mestrando o maior testemunho de que esse é o tipo de parceria que precisa ser continuada e multiplicada, afinal, precisamos de professores empolgados e com energia para investigar, testar e propor. E quanto mais cedo em sua formação essas competências forem exercitadas, tanto maior será a qualidade do nosso ensino.

## Referências

ARAÚJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos colegas e ensino sob medida: uma proposta para o engajamento dos alunos no processo de ensinoaprendizagem de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , Florianópolis, v.30, n.2, p.362-384, abr. 2013. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/26150. Acesso 15 out. 2016.

AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma perspectiva Cognitiva . Barcelona. 1. Ed. Lisboa: Paralelo Editora, 2003.

BZUNECK, J. A.; GUIMARÃES, S. E. D. Motivação para aprender: aplicações no contexto educativo . 2. Ed. Petrópolis/RJ: Editora Vozes, 2010.

GASPAR A. Atividades experimentais no ensino de física: uma nova visão baseada na teoria de Vigotski . Ed. Livraria da Física. São Paulo, SP. 2014.

MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem significativa? . Porto Alegre: 2012. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/oqueeafinal.pdf>. Acesso em julho de 2018.

MOREIRA, M. A. Unidades de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS) . 2011. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/UEPSport.pdf. Acesso em julho de 2018.

MOREIRA, M. A. Pesquisa em Ensino: Aspectos metodológicos . Porto Alegre: 2009. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/Subsidios10.pdf>. Acesso em 3 de março de 2017.

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