PROCESSOS FORMATIVOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA: PROBLEMATIZAÇÕES FUNDAMENTADAS PELA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

## PROCESSOS FORMATIVOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA: PROBLEMATIZAÇÕES FUNDAMENTADAS PELA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

Pedro Gustavo Ribeiro Cunha 1 , Suiane Ewerling da Rosa 2

- 1 Universidade Federal do Oeste da Bahia, gust4vo.rc@gmail.com
- 2 Universidade Federal do Oeste da Bahia, suiane.rosa@ufob.edu.br

## Resumo

O Ensino de Ciências/Física tem vivenciado diferentes problemas, dentre eles destacamos o pouco interesse, a desmotivação, a evasão e a falta de significado ao que se aprende/faz na Escola. Diante disso, e com o intuito de contribuir para a diminuição desses problemas, propomos o presente trabalho. Este, articulado ao contexto de processos formativos, tem como objetivo problematizar relações existentes entre diferentes perspectivas de alfabetização científica pretendidas para a nossa sociedade e quais perfis profissionais seriam necessários para a constituição em práticas educativas na área. Para isso, realizamos um estudo de natureza teórica referente aos entendimentos do conceito de alfabetização científica, sobre modelos formativos de professores e a articulação entre eles. Para os estudos da alfabetização científica destacamos os referenciais da área de Ensino de Ciências que se fundamentam pela matriz filosófica do educador Paulo Freire, e referente à perspectiva de formação de professores os estudos de José Contreras. Como resultado, apontamos para a necessidade da superação do perfil racionalista técnico, limitado a uma alfabetização científica centrada apenas na leitura e escrita científica, para o profissional reflexivo e intelectual crítico. Esses com horizonte para práticas que propiciam olhares mais críticos para a ciência, voltados para práticas mais contextualizadas, de leitura de mundo e com possibilidades transformadoras e de emancipação social.

Palavras-chave : Alfabetização Científica, Paulo Freire, Formação de Professores

## Encaminhamento Teórico-Metodológico

Na área de Ensino de Ciências/Física é comum ouvirmos relatos de estudantes apontando para a falta de aplicabilidade daquilo que é trabalhado no contexto escolar. Esses discursos, além de promoverem a desmotivação por parte dos estudantes, implicam também em outros problemas como a falta de significado atribuído ao que se aprende/faz na escola, dificuldades no processo de ensinoaprendizagem, evasão e retenção escolar. Aspectos que influenciam diretamente na constituição de um pensamento crítico-reflexivo e atuação desses estudantes em temas sociais de ciência e tecnologia (AULER; DELIZOICOV, 2001). Diante desse contexto diversas pesquisas na área vêm sendo desenvolvidas, tendo como pressuposto orientador práticas educativas e curriculares voltadas para a superação desses problemas (FREITAS; GHEDIN, 2015).

Nesse sentido, a alfabetização científica (AC), alicerçada aos pressupostos da educação Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), encontra-se como alternativa viável e promissora. Isso porque proporciona ao estudante um maior contato e articulação entre os saberes científicos e a realidade vivenciada. Perspectiva que possibilita a construção do pensamento científico e desenvolvimento de posturas críticas frente às relações que cercam as interações entre ciência, tecnologia e sociedade

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(AULER; DELIZOICOV, 2001). Portanto, contribui para a constituição de uma cultura científica crítica. Assim, entendemos que para que haja uma efetivação dos preceitos da AC e dos pressupostos da educação CTS faz-se necessário promover uma formação de professores articuladas a essas perspectivas, visto que serão esses que guiarão os estudantes para a constituição dessa cultura.

Diante do exposto, o presente trabalho caracteriza-se como de natureza qualitativa e de cunho bibliográfico que conforme Gil (2008) é desenvolvido a partir de materiais já elaborados como livros e artigos científicos. O mesmo terá como viés exercícios teórico-práticos para formação continuada de professores da área de Ciências/Física a ser realizado futuramente, na região oeste da Bahia, com perspectivas de processos que contribuam para reestruturações curriculares. Assim, como objetivo, propomos: problematizar as relações existentes entre diferentes perspectivas de alfabetização científica pretendidas para a nossa sociedade e quais seriam os perfis profissionais necessários para a sua constituição em práticas educativas na área de Ciências/Física. Como embasamento teórico e corpus bibliográfico utilizaremos os estudos de Contreras (2002) para as discussões sobre formação de professores, e referente à alfabetização científica as reflexões de Paulo Freire (2005), Auler e Delizoicov (2001), Auler (2002) e Sasseron (2008; 2015).

## Alfabetização Científica: uma breve contextualização

O termo 'alfabetização' é definido em diversos dicionários da língua portuguesa como sendo 'o ato de alfabetizar', que por sua vez é definido como 'ensinar a ler'. É muito comum denominar um sujeito que não tenha a capacidade de ler e escrever de 'analfabeto', ou designar a palavra 'analfabetismo' a uma taxa de pessoas que não sabem ler e escrever em uma determinada região. Em linhas gerais, o conceito de sujeito alfabetizado, àquele que sabe ler e escrever, vem sendo modificado ao longo do tempo. Ou seja, está sendo deixado para trás a concepção reducionista de que uma pessoa alfabetizada é aquela que apenas consegue escrever o próprio nome, para o indivíduo ao qual consegue atribuir sentido/intencionalidade a um pequeno texto que deseja encaminhar a alguém.

Outro entendimento referente ao termo alfabetização é a descrita pelo educador Paulo Freire. Segundo ele, alfabetizar é mais que um ato mecânico de técnicas de leitura e escrita. A alfabetização é o domínio dessas técnicas de maneira consciente, implicando uma autotransformação e também mudanças sobre a realidade no qual os sujeitos estão inseridos (NITA FREIRE, 2014). Assim, o sujeito alfabetizado é àquele que desenvolve uma condição de atuante e modificador do local onde está. É àquele que tem a capacidade de estabelecer relações lógicas entre o "mundo da escola" e o "mundo da vida", criando mecanismos de atuação e transformação social. Ou seja, é uma busca incessante de "ser mais", ser sujeito da sua própria história, transformação e da realidade a qual se encontra. Para Freire (2005) essa busca passa pela superação da cultura do silêncio, da alienação, da passividade, em busca de uma educação problematizadora, ativa, crítica '[...] onde os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo' (p. 96). Diante disso, na perspectiva educacional freireana, e a defendida neste trabalho, alfabetizar é mais do que ler palavras, deve propiciar a leitura do mundo, da realidade, pois é através da alfabetização e da educação que os sujeitos terão condições de transformar a sua consciência ingênua em crítica (FREIRE, 2005).

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Voltado para o Ensino de Ciências, há diversas pesquisas que utilizam a matriz teórico-filosófica freireana como pressuposto articulador e sinalizador dos seus estudos. Diante desse contexto tem-se, por exemplo, os estudos articulados ao processo de alfabetização científica e da articulação Freire-CTS (AULER; DELIZOICOV, 2001; AULER, 2002). Os autores partem do entendimento que alfabetizar cientificamente é ter como pressuposto uma leitura crítica da realidade contemporânea, ou seja, faz-se necessário compreender, interagir e atuar sobre os problemas sociais que envolvem o desenvolvimento científico-tecnológico. E ainda, no conjunto de pesquisas voltadas para a área de Ensino de Ciências, Lorenzetti e Delizoicov (2001), embasados nas ideias de Hurd (1998), afirmam que a alfabetização científica abrange a utilização e produção dos conhecimentos científicos para ocasionar uma transformação nos âmbitos sociais, econômicos e culturais. Já para Sasseron (2015), a alfabetização científica revela-se 'como a capacidade construída para a análise e a avaliação de situações que permitam ou culminem com a tomada de decisões e o posicionamento' (p.56), perspectivas essas que se aproximam com os pressupostos freireanos.

Neste trabalho, o uso da expressão alfabetização científica parte do conceito de alfabetização atribuído por Paulo Freire. Isso porque o entendimento proposto pelo educador está atrelado às práticas educacionais que visão a formação de um indivíduo capaz de entender, formular, opinar sobre questões sociocientíficas e interferir/atuar no meio onde vive para melhorar às condições sociais de forma consciente. Visto que, segundo Freire (2005), a existência humana pressupõe transformação do meio onde se encontra, das relações sociais, a partir da açãoreflexão do próprio homem, pois 'existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado , por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes , a exigir deles um novo pronunciamento ' (p.134, grifo do autor).

No entanto, o conceito de alfabetização científica não se reduz apenas as conceitualizações já citadas. Nesse sentido, e como ampliação do seu entendimento, tem os estudos desenvolvidos por Miller (1983), Shamos (1995) e Bybee (1997), os quais relacionam a alfabetização científica a diferentes graus de alfabetização de um indivíduo. Tomaremos para as nossas discussões o referencial de Bybee (1997), o qual estabelece três dimensões: funcional; conceitual e processual; e, multidimensional (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). Essas dimensões podem ser caracterizadas por diferentes níveis de criticidade.

A alfabetização científica funcional tem como intuito o desenvolvimento dos conceitos científicos, dando ênfase à obtenção de um vocabulário específico para a ciência e tecnologia (CT). Esse primeiro nível possibilita que os estudantes produzam e compreendam textos que utilizam palavras próprias da área científica. Destacamos que esse nível é de suma importância para o desenvolvimento da alfabetização do indivíduo, visto que para conseguir prosseguir na construção do conhecimento científico é necessário a lucidez sobre vocabulário e conceitos basilares da ciência (LORENZETTI, 2000). No entanto, é limitante quando a busca é por perspectivas mais críticas como as propostas por Freire. O segundo nível de alfabetização científica é a conceitual e processual. Nesse, os estudantes conseguem atribuir significados científicos a fenômenos observados no dia a dia, ou seja, existe uma interação maior com relações próximas da realidade vivida. Nesse momento há uma expansão dos conhecimentos, não se limitando apenas a aprendizagem de um vocabulário. Há, portanto, uma compreensão da ciência e desta com a sociedade. Além disso, entende a ciência como um modo particular de

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observar o mundo, visto que 'não se dicotomiza os processos e produtos da ciência' (LORENZETTI, 2000, p.53). O último nível, descrito por Bybbe (1997), está na categoria multidimensional. Nesse, o objetivo está no reconhecimento da ciência como uma construção histórico-filosófica e social. A sociedade é vista, nesse nível, como atuante na ciência. Assim, nessa etapa o sujeito é 'capaz de adquirir e explicar conhecimentos, além de aplicá-los na solução de problemas do dia a dia' (LORENZETTI, 2000, p. 54).

Entendemos que todas as perspectivas de AC, conforme apresentado acima, se mostram importantes para a constituição de uma cultura científica. No entanto, assumindo a busca por uma alfabetização científica mais crítica, de transformação e atuação social, entendemos que os pressupostos freireanos são os que mais se aproximam com essas perspectivas, pois as práticas educativas partem de problemas científico-tecnológicos da realidade dos estudantes, tendo como horizonte, a compreensão e a intervenção sobre os mesmos. Nesse sentido, problematizamos o seguinte: como propiciar a constituição de sujeitos, de práticas educativas, que alcancem níveis mais críticos de alfabetização científica? Visando dialogar com essa problemática que propomos o próximo item, o qual versará sobre formação de professores e a sua articulação com a AC.

## Formação de Professores e o Processo de Alfabetização Científica

É muito comum ouvirmos falas referentes às dificuldades que os professores encontram no seu cotidiano de trabalho. O fato é que essas dificuldades realmente existem e são encontradas por todas as pessoas que escolhem seguir a carreira educacional e em suas mais variadas formas e situações (CURADO SILVA, 2017).

Um dos problemas que iremos aprofundar está no perfil docente formado e assumido (consciente ou não) e os impactos que esse reflete na formação dos seus estudantes, em especial para a construção da alfabetização científica. Essas perspectivas conduzem a algumas problematizações, por exemplo: como fazer para que os professores, em especial da área de Ensino de Ciências/Física, que chegam às Escolas da Educação Básica tenham suas dificuldades reduzidas e consigam formar cidadãos, de fato, críticos-reflexivos e conscientes do se seu papel em uma sociedade? E, como propiciar a formação de professores, tendo em vista, por exemplo, o processo de alfabetização científica na perspectiva freireana?

Em busca de sinalizações que contribuam para as problematizações apresentadas, do perfil/postura assumida pelos docentes em busca de uma alfabetização científica crítica, entendemos que o mesmo passa pela postura conquistada/concedida pela formação obtida e ambiente de trabalho do professor. Nesse sentido, e enquanto referencial teórico assumido para dialogar com essas questões, propomos Contreras (2002). O autor discute sobre a autonomia do professor a partir de três perfis de profissionais: racionalista técnico, reflexivo e intelectual crítico.

Segundo Contreras (2002), o profissional racionalista técnico caracteriza-se pela 'solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível' (p.101). O autor propõe que a instrumentalização se dá pelo fato desse profissional ter um aparato teórico, ou seja, métodos, técnicas e procedimentos preestabelecidos para a resolução dos problemas propostos, a fim de se obter os resultados desejados. Três características afetam diretamente o rendimento/desempenho desses profissionais. A primeira

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caracteriza-se pela 'relação hierárquica' entre ciência básica e ciência aplicada, o que demonstra a ideia de que para haver aplicabilidade é necessário ter o desenvolvimento da ciência básica. Reflexo disso é a forma como as aulas são conduzidas, o qual em um primeiro momento é apresentado os conceitos científicos e, por fim algumas aplicações dos conceitos. A avaliação do estudante fica a cargo de questões previamente estabelecidas pelo professor, as quais são resolvidas por meio de um passo a passo, para assim chegar a um resultado esperado. A segunda característica é 'o entendimento da ciência aplicada como a formulação de regras tecnológicas' (p.101), reduzindo o conhecimento cientifico às regras de causalidade, criando uma instrumentalização para resolução de questionamentos que possam surgir. Por fim, a terceira característica fundamenta-se na ideia de que somente conseguiremos alcançar a produção de conhecimentos científicos, caso haja regras de causalidade. Ou seja, de que os fins que se pretendem sejam fixos e bem definidos, propiciando o fato de que os rumos e os resultados da produção científica sejam estabelecidos em uma etapa anterior ao processo de construção do conhecimento.

O professor, formado e formador nesse modelo, no nosso entender, dentro da perspectiva da alfabetização científica, teria a possibilidade de desenvolver, principalmente, o nível funcional descrito por Bybee (1997). Como nesse nível é esperado que o estudante conheça os conceitos básicos sobre ciência e tenha desenvolvido um vocabulário próprio desse ramo do conhecimento, o professor com postura racionalista técnico tem potencial de desenvolver esse nível, possivelmente não conseguindo atingir os outros, diante da formação obtida e postura assumida em suas práticas educativas. Dado que o racionalista técnico possua o perfil de demonstrar relações de causalidade da ciência e a isso atribuir possíveis aplicações na vida das pessoas, um professor nesse perfil possui potencialidade para conduzir práticas educativas que visem situações do cotidiano do estudante, com aplicabilidades possíveis. No entanto, nem todos os profissionais que se enquadram nesse perfil tem sua prática pedagógica voltada para a contextualização do conteúdo aplicado. Entendemos que o modelo de professor racionalista técnico pode buscar o desenvolvimento científico aplicado, porém fica limitado no que concerne à alfabetização científica funcional, devido à formação obtida e que possivelmente irá refletir na sua prática educativa. Outro fator limitante a esse profissional é a ideia de que os problemas educacionais vivenciados, como fracasso escolar, dificuldades nos processos de ensino-aprendizagem, evasão e repetência, desmotivação ao que é estudado, possam ser resolvidos unicamente com mudança apenas técnicas, por exemplo, metodológicas. No entanto, concordamos com Freire com relação à crítica ao reducionismo metodológico, quando relata que,

- O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformação não é uma questão de métodos e técnicas. Se a Educação libertadora fosse somente uma questão de métodos e técnicas, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas não é esse o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade (FREIRE; SHOR, 1986, p. 87).

Em virtude das limitações apresentadas no modelo acima, Contreras (2002) propõe a problematização de outro modelo de professor, esse denominado de reflexivo. Segundo ele,

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A ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983;1992) trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos; aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situações que são incertas, instáveis, singulares e nas quais há um conflito de valor (p.118).

O professor, em formação e formado, vive e adquire diferentes experiências que contribuem para uma ampliação das opções e decisões das situações vivenciadas e necessárias. Essas possuem potencial para promover aos profissionais o perfil de atuação reflexiva sobre decisões e ações que são vivenciadas em sua prática docente, seja nas relações sociais, seja no processo de construção do conhecimento. O profissional reflexivo não irá apenas refletir sobre as situações interpessoais que acontecem na sua aula, mas também sobre o desenvolvimento da mesma, sobre como está ocorrendo o processo de ensinoaprendizagem, sobre como promover um ensino de ciências/física mais crítico e humanístico e a melhor forma de avaliar os sujeitos que compõem o processo educativo, tendo como ponto de partida os objetivos definidos. A reflexão, nesse sentido, propicia um repensar das práticas educativas e das relações existentes, tendo como pressuposto, cada vez mais, um aprimoramento da práxis.

O profissional reflexivo pode ser caracterizado por ter uma maior sensibilidade na percepção dos fatos de natureza humana e social. Nesse sentido, um potencial que pode ser desenvolvido por esses profissionais visando à alfabetização científica está no fato de ele possibilitar os alcances dos níveis procedimental e multidimensional. Isso porque o profissional reflexivo tem em sua prática uma reflexão que vai além dos métodos e técnicas, para os problemas propostos, por exemplo, em torno do currículo e sua relação social, humana, política, ambiental. Ou seja, é possível desenvolver práticas que tenham como pano de fundo um olhar para a Física como uma construção social, histórica e filosófica. Além disso, torna-se possível também, com esse profissional, um diálogo e ações a respeito dos impactos promovidos pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia e suas interações socioambientais. Aspectos que contribuem para a desmistificação de concepções ingênuas sobre da ciência, visando assim uma alfabetização científica mais crítica e mais próxima daquela fundamentada pela matriz freireana.

Um dos impasses que se manifesta sobre o profissional reflexivo surge em rumo ao que Contreras (2002) denomina de prática emancipadora. O autor expõe um questionamento bastante relevante sobre possíveis limitações do profissional reflexivo. Segundo ele,

O que faz pensar que a reflexão do ensino conduza por si mesma à busca de uma prática educativa mais igualitária e libertadora e não o contrário, à realização e ao aperfeiçoamento de exigências institucionais e sociais que poderia ser injustas e alienantes? (p.148)

Tendo em vista isso, o qual há o destaca para o fato de um profissional não apenas refletir, mas atuar e intervir em questões que envolvam a sociedade, é que entra o último modelo, denominado de intelectual crítico. Subsidiado pelas ideias de Giroux, e que se aproxima ainda mais com a perspectiva freireana, Contreras (2002) define um professor intelectual crítico como um sujeito que visa transformações

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sociais, capaz de promover pensamento crítico e soluções viáveis para os problemas vividos, agindo para a resolução dos mesmos, portanto, não sendo apenas um intermediário do desenvolvimento do saber crítico.

Tendo como pressuposto uma educação emancipadora e democrática entende-se que é necessário problematizar/questionar as possibilidades e limitações das situações vivenciadas pelos estudantes, apontando às contradições vividas. Ou seja, o ponto de partida dessas práticas deve privilegiar demandas e problemas locais e sociais vivenciados pelos sujeitos. Essa perspectiva contribui para o desenvolvimento de práticas que questionam visões neutras e lineares sobre CT, bem como, visam à superação de concepções que alimentam a manutenção social, em contrapartida aos processos transformadores. Atitudes inerentes ao professor como transformador social, no nosso entender, se aproximam da alfabetização científica freireana. Isso porque a mesma pressupõe o fato de que o estudante não somente compreenda os conceitos científicos, suas aplicações no cotidiano e reflexões sobre os processos sociais da CT, mas que além de refletir sobre essas relações seja capaz de produzir/aplicar/intervir sobre os problemas sociais/locais relacionados à CT vivenciados e a serem vividos.

## Considerações Finais

Tivemos como propósito ao longo do texto problematizar sobre questões referentes ao que se espera de um sujeito alfabetizado cientificamente e ainda, que profissional em formação, ou já formado, é capaz de contribuir para essas constituições. Nesse sentido, questionamos alguns níveis de criticidade referentes à alfabetização científica, tendo como viés modelos de professores caracterizados na literatura, tendo como pressuposto possibilidades e limitações para a área de Ensino de Ciências/Física.

Diante desse objetivo, entendemos que a superação do profissional racionalista técnico para os modelos reflexivo e intelectual crítico, e sua articulação com pressupostos críticos da alfabetização científica, passa pelo repensar dos cursos de formação dos professores, visto que a postura provavelmente a ser assumida por esses profissionais na sua atuação refletirá do processo teórico-prático vivenciado ao longo da sua formação. Além disso, entendemos também que a postura assumida, além de depender do processo formativo, dependerá também das condições e experiências educativas e pedagógicas que esse profissional vivenciará no contexto escolar (CURADO SILVA, 2017).

Diante das reflexões apresentadas e como parte de um trabalho mais amplo em desenvolvimento, propomos algumas problematizações: que modelo de sociedade queremos constituir? Almejamos uma sociedade alfabetizada cientificamente? Em que nível de alfabetização científica e que perfil de professor é capaz de constituir essa cultura?

Esses questionamentos contribuem para pensarmos ações, práticas, sinalizações para novas pesquisas e também para os processos formativos, tanto inicial quanto continuada de professores. Essa pesquisa, em andamento, visa contribuir de alguma maneira para esses propósitos visando cursos de formação continuada de professores da área de Ciências/Física, tendo como pressuposto práticas fundamentadas por reestruturações curriculares. Essas considerando a perspectiva de abordagens de temas da área de ciência-tecnologia, no qual privilegia-se temas oriundas das vivências dos estudantes (DELIZOICOV; ANGOTTI;

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PERNAMBUCO, 2011). E ainda, como forma de elucidar esses temas sociocientíficos, visando processos de transformações e de alternativas para os problemas inicialmente identificados no âmbito educacional, entendemos como necessário o processo de alfabetização científica pautada pela matriz freireana, e um processo formativo fundamentado nos modelos de professores reflexivos e intelectuais críticos.

## Referências

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