ESTRATÉGIA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA APLICADA A FÍSICA PARA DEFICIENTES VISUAIS

## ESTRATÉGIA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA APLICADA A FÍSICA PARA DEFICIENTES VISUAIS

Juliani Cruz Ramos 1 , Isabela Yasmin Melo Sabóia de Paiva 2 , Rodrigo Saldanha Borges 3 , Luciana Pereira Gonzalez 4

1,2,3,4 UFPA, Campus Universitário de Ananindeua, Faculdade de Física, lpgonzalez@ufpa.br

## Resumo

No presente artigo é feita uma reflexão sobre o ensino inclusivo e as dificuldades enfrentadas por pessoas com deficiência, e em seguida é apresentada uma metodologia de ensino que utiliza maquetes táteis como forma de inclusão educacional de alunos deficientes visuais. A utilização de tais maquetes tem como objetivo proporcionar acessibilidade e um aprendizado significativo, tornando a aula menos visual e priorizando o ensino a partir do sentido da fala e tato. As maquetes tratadas neste artigo são: soroban aplicado a funções, conversor de medidas de comprimento em Braille e o Sistema cartesiano 3D tátil. Todas foram propostas e confeccionadas pelos autores, utilizando materiais de baixo custo. Nestas são tratados temas voltados a matemática e a Física do ensino médio como pontos no espaço, funções, conjuntos, sistema de medida de comprimento, notação científica e representação de ordem e classe de um número. Tais maquetes táteis foram propostas priorizando os alunos cegos ou com baixa visão, porém recomenda-se também seu uso em grupos de alunos sem deficiência, ou oportunizar estratégias de ensino onde o aluno vidente e o deficiente visual possam trabalhar em conjunto.

Palavras-chave : Ensino de Física, Deficiência visual, Inclusão.

## Introdução

O artigo 205 da constituição Federal defini a educação como direito de todos, que garante o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania, qualificação para o trabalho e estabelece a igualdade de acesso e permanência na escola (Brasil. Constituição, 1988). Por sua vez, o programa de acessibilidade no ensino superior - Programa Incluir, propõe ações que venham a garantir o acesso pleno de pessoas com deficiência às instituições federais de ensino superior - IFES, proporcionando dessa forma a integração de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras comportamentais, pedagógicas, arquitetônicos e de comunicação (programa incluir, 2013). Os Parâmetros Curriculares Nacionais brasileiro indicam que um dos grandes desafios para a implantação de uma escola inclusiva é a falta de capacitação dos docentes para que dessa forma tenham o conhecimento de como tratar a prática educacional aplicada à adversidade (plano de ação da educação especial, 2003). Portanto, se constitui direito do estudante com deficiência ter condições de igualdade na educação porém, para que isto aconteça é primordial que o profissional da educação tenha conhecimento de ações docentes que tratem da problemática da inclusão educacional de alunos com deficiências, que

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este desenvolva sensibilidade para contextualizar situações e seja persistente na implantação de ações inclusivas.

De acordo com o Plano Nacional de Educação - PNE, meta 4, a inserção em instituições de ensino de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades de 4 a 17 anos obteve um crescimento de 82% em 2016 (Observatório do PNE,2016). Esse dado estiga a reflexão sobre se esses alunos estão sendo matriculados em instituições de ensino que cumprem a inclusão educacional e estrutural, ou se estão só sendo matriculados nas mesmas por obrigações legais, resultando em dúvidas sobre como seria o ambiente que esses alunos são inseridos e, o ensino e aprendizado. No que se refere aos estudantes com deficiência visual, é sabido que a falta da visão não interfere na sua capacidade cognitiva, logo os alunos cegos ou com baixa visão têm o mesmo potencial cognitivo de estudantes sem deficiência, o que irá garantir o aprendizado equivalente ou superior dos estudantes com deficiência visual é o método utilizado e os materiais pedagógicos adaptados (Vygotsky, 1929). Partindo da certeza de que o tema inclusão, aqui focado ao aluno com deficiência visual é fator primordial e obrigatório, tal artigo apresenta alguns resultados de um projeto de extensão, do qual os autores deste participam, voltado ao ensino de temas da matemática e da física para deficientes visuais.

Dessa forma, este projeto objetiva apresentar possibilidades de metodologia de ensino a deficientes visuais, a partir da confecção de maquetes táteis para aplicar a alunos de classes comuns ou de AEE (Atendimento Educacional Especializado). Para confecção destes são utilizados materiais de baixo custo, com intuito que outros profissionais que pretendem recriar estes materiais não deixem de confecciona-los por esbarrarem em problemas de ordem financeira.

## Maquetes Táteis - confecção e metodologia de utilização

Com base no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes-PISA de 2015, o Brasil ocupa 66° posição no hanking , obtendo 377 pontos em matemática, o que representa 80 pontos abaixo da média, logo possui sérios problemas de aprendizado nesta área (programa Internacional de Avaliação de Estudantes, 2015). Para os alunos deficientes visuais a situação é ainda mais dramática, haja vista que para compreender representações matemáticas abstratas como construção de um gráfico ou o comportamento de uma reta, este necessita de referências táteis, porém, tais conceitos são geralmente trabalhados em sala de aula a partir de imagens mostradas no quadro, figuras de livros, etc. Sendo Assim, quase sempre o ensino destes são feitos baseados na visão. Nas seções a seguir são apresentadas três maquetes táteis que foram elaboradas e construídas com o objetivo de apresentar aos docentes uma ferramenta para auxiliar na inclusão de alunos deficientes visuais.

## Sistema de coordenadas 3D tátil

Utilizando o objeto proposto, aqui intitulado como Sistema de coordenadas 3D tátil (figura 01), os alunos tanto videntes quanto deficientes visuais podem analisar situações que envolvam gráficos 3D. Para a confecção deste foram

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utilizados três quadrados iguais de isopor com lados de 31 cm aproximadamente, cada quadrado representa um plano, dessa forma são representados os planos xy, yz e xz. Em cada plano foram traçadas linhas horizontais e verticais, mantendo sempre o espaçamento de 0,5 cm entre as linhas horizontais e o mesmo foi feito ao traçar as linhas verticais. Em cada interseção destas foram fixados alfinetes de mapa. Os eixos x, y e z foram representados utilizando palitos de churrasco.

Figura 01: Sistema de coordenadas 3D tátil.Fonte: Autoria própria (2018).

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Foram escolhidas duas aplicações que podem ser vistas nas figuras 02 e 03. Na figura 02 está representada uma função crescente. A partir deste gráfico é possível interpretar e comentar os gráficos do movimento uniforme. Um exemplo de aplicação seria tratar da posição de um móvel em função do tempo, no qual a função horária das posições para o movimento uniforme é dada por S= S0 + vt, onde S é a posição final, S0 é a posição inicial e v é a velocidade e t o tempo. Por ser uma função do 1º grau em função do tempo, o gráfico é uma reta. Neste considerou-se uma velocidade positiva, logo a figura 02 representa um móvel que caminha no sentido positivo da trajetória, e seu gráfico é uma reta inclinada para a direita.

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Figura 02: (a) Gráfico de uma função crescente e (b) representação de uma função crescente no Sistema de coordenadas 3D tátil.Fonte: Autoria própria (2018).

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Na figura 03 pode-se visualizar a representação de um móvel que se desloca realizando diferentes percursos, partindo, por exemplo, do eixo z a um ponto no plano xz, seguindo a um ponto no plano x y, continuando para o plano y z e retornando ao ponto no eixo z. Neste é possível, por exemplo, tratar do conceito de trabalho, mencionando que imaginando a existência de um corpo no ponto inicial (ponto no eixo z), se em tal corpo é aplicado uma força e está produziu seu deslocamento logo o corpo realizou um Trabalho. Por se tratar de um percurso fechado pode-se ainda mencionar que se tal gráfico refere-se a forças conservativas o trabalho realizado neste seria nulo.

Figura 03: Representação no Sistema de coordenadas 3D tátil de um móvel realizando diferentes percursos.Fonte: Autoria própria (2018).

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## Conversor de unidades de medidas

A conversão de unidades de medidas é aplicada em muitas situações no cotidiano, como no deslocamento de um carro em uma estrada ou medição de uma mesa. O ensino e aprendizado através do sistema de unidades de comprimento, garante a facilitação da aplicação do mesmo em várias situações. Na figura 04 é apresentado o material inclusivo proposto, para o ensino de conversão de unidades de medidas com as informações em Braille. Este pode ser utilizado em problemas da cinemática e dinâmica, transformando as unidades de medidas ou ser utilizado para fazer transformações de notação cientifica básicas.

Figura 04: Conversor de unidade de medidas em Braille.Fonte: Autoria própria (2018).

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A construção Conversor de unidade de medidas em Braille foi baseada na imagem da figura 05.

Figura 05: Conversor de unidade de medidas .Fonte: Autoria própria (2018).

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Na figura 04 é possível ver sete quadrados pretos. Cada quadrado preto possui 2,5 cm e significa a localização de cada unidade de comprimento, sendo em sequência da esquerda para a direita representadas as unidades de quilômetro (km), hectômetro (hm), decâmetro (dam), metro (m), centímetro (cm) e milímetro (mm). As unidades de comprimento são representadas pelos alfinetes comuns brancos usados nesta situação para escrita Braille. Os quadrados pretos estão separados no conversor de medidas em 6 cm de distância. A régua possui 57 cm de comprimento.

A utilização deste objeto para o ensino do sistema de unidade de comprimento, é feita da seguinte maneira: Posicionando-o na frente do aluno, colocando a mão esquerda do aluno na extremidade esquerda do conversor e a mão direita na extremidade direita do mesmo. Deve-se permitir que o aluno toque no material por alguns minutos, enquanto o tutor explica cada mecanismo do conversor. O aluno pode transformar as unidades de medida usando o dedo indicador da mão predominante.

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## Soroban Aplicado ao Ensino de Funções

O Soroban foi criado por chineses e levado para o Japão em 1622, esse material é utilizado com alunos japoneses nas aulas de alfabetização e matemática. O Soroban auxilia no desenvolvimento do raciocínio lógico e memória, além disso, é um instrumento de ensino com utilização do sentido do tato (Bernardo, 2015). Por ser um objeto sensível ao toque, os autores propõem que tal instrumento possa ser utilizado não apenas para o ensino das operações básicas da matemática, mas também para o ensino dos conceitos de funções e conjuntos. Na figura 06 a é possível ver uma forma tradicional de ensinar teorias de conjuntos, e na figura 06 b está representado a mesma situação, porém utilizando o objeto proposto intitulado Soroban Aplicado a Funções.

Para utilizar o aluno deve colocar o objeto na frente do seu corpo, com o Soroban esquerdo na direção do braço esquerdo e o Soroban direito na direção do braço direito. Com ajuda do professor o aluno irá notar que cada elástico do Soroban esquerdo equivale a um X (X1, X2, X3, X4, X5, X6 e X7) e cada elástico do Soroban direito equivale a um Y (Y1, Y2, Y3, Y4, Y5, Y6 e Y7), usando as linhas o aluno poderá trabalhar conjuntos e funções de acordo com situações práticas pedidas pelo professor. O professor poderá fazer o aluno demostrar o que é uma função ou pedir para definir uma função de acordo com o que foi repassado em classe.

Figura 06: (a) Teoria de conjuntos por método tradicional e (b) teoria de conjuntos utilizando o Soroban aplicado a funções.

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(a)

Fonte: Autoria própria (2018).

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## Considerações finais

É notável a carência de objetos metodológicos voltados ao ensino inclusivo. O artigo propôs novos objetos metodológicos confeccionados, a partir de materiais de baixo custo, exemplificando sua utilização para o ensino de matemática para alunos cegos, com baixa visão e videntes, tendo em mente que a matemática é de suma importância para o ensino e aprendizado da física. O artigo teve ainda o propósito de estimular a criação de mais objetos por outros docentes e chamar a atenção para o tema inclusão, acreditando que é possível diminuir dificuldades de aprendizado mesmo sem grandes recursos financeiros. Desta forma, o papel dos métodos didáticos apresentados neste é de facilitar a compreensão da matemática, dando à estudante base necessária para este consegui ter melhor compreensão sobre os efeitos físicos, agregado a matemática que o representa.

## Referências

AUSUBEL, D.P Education psychology: A cognitive View. New York: Hold Rinehart and Winston, 1978.

BERNARDO, F.G. A importância do uso do soroban por alunos cegos e com baixa visão no processo inclusivo. Rio de Janeiro: IBC, 2015

BRASIL. Brasil no PISA 2015: Análises e reflexões sobre o desempenho dos estudantes brasileiros. Brasília, 2016. 274 p. Disponível em: &lt; http://download.inep.gov.br/acoes\_internacionais/pisa/resultados/2015/pisa2015\_co mpleto\_final\_baixa.pdf&gt;. Acesso em: 06 de setembro de 2018.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Brasília, 2015.

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ROSENBERG, I. M. Sistema Internacional de Tecnologia (S.I). 3. ed. São Paulo: Instituto Mauá de Tecnologia, 2006.

ULIANA, M. R. Ensino-aprendizagem de matemática para estudantes sem acuidade visual: a construção de um kit pedagógico. 2012. Dissertação (Mestrado em Ensino de Matemática) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Matemática, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, 2012.

VIGINHESKI, L.V.M.; FRASSON, A.; SILVA, S. C. R.; SHIMAZAKI, E. M. O sistema Braille e o ensino da Matemática para pessoas cegas. Ciência &amp; Educação, v. 20, n. 4, p. 903-916, 2014. Disponível em:

&lt;https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5041202.&gt; Acesso em: 20 de julho de 2018.

VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectologia. Tomo 5. Madrid: Visor Dis. S., 1997.

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