''EI MOÇA, QUAL PESO DA LARANJA?" PERCEPÇÃO TÁTIL DA FORÇA PESO EM DIFERENTES PLANETAS DO SISTEMA SOLAR

## 'EI MOÇA, QUAL PESO DA LARANJA?' PERCEPÇÃO TÁTIL DA FORÇA PESO EM DIFERENTES PLANETAS DO SISTEMA SOLAR

## *Suzi Mara Rossini 1 , Eder Pires de Camargo 2 , Fábio Matos Rodrigues 3

- 1 Universidade Metropolitana de Santos/Docente do Colégio São José - IASCJ/Bauru, e-mail: suzi.mara1967@yahoo.com.br
- 2 Universidade Estadual Paulista 'Júlio Mesquita Filho', Campus Ilha Solteira, Docente do curso de Física e do Programa do Programa de Pós-Graduação em Educação para as Ciências e-mail: camargoep@dfq.feis.unesp.br
- 3 Universidade Estadual Paulista 'Júlio Mesquita Filho', Campus Bauru, Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação para as Ciências, e-mail: rodriguesfm.unesp@gmail.com

## Resumo

No cenário educacional encontram-se várias lacunas que necessitam serem preenchidas, como o ensino de temas científicos para estudantes com deficiência, a qual destacamos a deficiência visual. No contexto atual, percebe-se poucos trabalhos que envolvem as questões científicas dentro dos parâmetros inclusivos, devido a formação cultural vidente que direcionou a falhas na formação dos professores em considerarem aspectos diferenciados diante da diversidade da sala de aula. Diante dos desafios atuais apresentados pela Educação na perspectiva inclusiva apresentamos nesse trabalho um material para o ensino sobre o tema força peso que de forma tátil apresenta a inclusão de estudantes com deficiência. Utilizando materiais de baixo custo tais como: esferas de plástico, cola, tesoura, canudos, tintas acrílicas, folha de feltro, pincel e areia, foi possível construirmos um material para se socializar essa temática de forma tátil-visual. Utilizando relações matemáticas simples pudemos reproduzir e mensurar a quantidade de massa de cada laranja se as mesmas estivessem nos planetas do nosso sistema solar e no nosso satélite natural, a Lua. Espera-se que desse recurso didático que possa ser utilizado pelos docentes para auxiliá-los em suas práticas de ensino e que por meio dela, os mesmos sintam-se mobilizados a replicarem e refletirem sobre outras formas de dialogarem com outros temas científicos e os tornem acessíveis aos estudantes de um modo geral.

Palavras-chave : Peso. Maquete. Deficientes Visuais.

## Recursos Didáticos no Ensino de Ciências e Astronomia

O ensino de temas científicos é marcado por resistências tanto da parte dos professores em insistirem a não abordarem temas sem o seu domínio, quanto de alunos que não percebem nos mesmos, funcionalidades de usos no dia a dia (CHASSOT, 2006). Nesse contexto, muitas vezes enquadra-se a Astronomia que por mais abrangente e interdisciplinar que seja, tem seu espaço reduzido ante as discussões científicas em sala de aula. Somado a estes fatores, ante a uma sala heterogênea, muitas vezes alocados em pequenos grupos ou sozinho encontram-se estudantes com deficiência e nesse cenário, devido as formações precárias oferecida aos professores, muitos por não possuírem habilidades necessárias, geralmente não sabem como interagir com esses estudantes e nem socializar de forma adequada temas científicos.

Entretanto, existem professores que sensíveis à situação que promovem formas, recursos e metodologias para auxiliar o próprio trabalho de modo a promoverem uma maior interação com os estudantes não se limitando à sua própria deficiência de formação. E nesse sentido compreendemos a importância de tais

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iniciativas, com o propósito de divulgação, inspiração e reprodução. No âmbito da deficiência visual é necessário destacar que a educação também deve ser promovida para que o estudante se desenvolva socialmente com habilidades construídas desde sua iniciação nos estudos.

Apoiado nesse pressuposto, Bernardes (2009, p. 1) destaca que 'na escola inclusiva, da qual todos podem e devem fazer parte, não podemos deixar de fora nenhum indivíduo que faça parte da diversidade de pessoas que compõem hoje a humanidade', entretanto a realidade desses estudantes não se altera de forma significativa, visto que a escola, os livros, a linguagem possuem características visuocentrista (MASINI, 1994).

Existem no Brasil cerca de seis milhões de habitantes se consideram deficientes visuais (CALDAS, 2016), sendo que essa deficiência é classificada em três diferentes tipos, de acordo com ACSM (American College of Sports Medicine): Cegueira por acuidade, baixa visão que pode ser corrigida com o uso de óculos; Cegueira por campo visual, visão de túnel sem a correção de óculos; Cegueira total, a inibição do reconhecimento da luz CRÓS et. al. (2006).

De acordo com o censo realizado no ano 2010 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) foi constatado pelo Conselho Brasileiro de Oftalmologia (CBO) que 30% de crianças com deficiência visual estão matriculadas no ensino regular. Nesse sentido é importante destacar esta realidade emergencial e que ações necessitam ser tomadas para o desenvolvimento desses estudantes.

No entanto, percebe-se da parte de alguns docentes, iniciativas importantes que não se limitam ao mero verbalismo e que segundo suas experiências oportunizam esses estudantes a poderem dialogar com o mundo em sua volta de forma a compreendê-lo por outras vias de informação. Cerqueira (2003) chama-nos a atenção à essa possibilidade ainda presente em muitas realidades. Segundo ele se não houver iniciativas que utilizem outros meios de percepção, a criança deficiente visual, não poderá atribuir características a realidade e não poderá se desenvolver no aspecto ensinado.

Não se pode negar que a sociedade por muito tempo foi construída dentro da perspectiva dos videntes (Camargo, 2001), e por esta razão o ensino recebeu influências diretas na sua concepção, onde elaborou-se um 'padrão' não proposital que independente da fonte produz discriminação de pessoas que não se adequam ao mesmo (PIRES, 2005). Nesse perfil atribuído pela sociedade e na educação reflete diretamente no ensino de Ciências, com imagens e figuras e poucos materiais que buscam por outras vias de informação conduzir a reflexão dos seus usuários.

Considerando a deficiência visual é interessante salientar que geralmente se atribui o ato de 'ver' a ação necessária para se conhecer um fenômeno. Em desarmonia com essa afirmação, Camargo (2008), Rodrigues e Camargo (2016) traz uma quebra nesse paradigma, pois existem fenômenos esperados ou previstos por meio de teorias científicas que foram comprovados e que não necessariamente pôde-se contemplar como o átomo e partículas de pequenas escalas, e buracos negros objeto em grande escala. Ainda sim existem fenômenos visíveis, porém ainda desconhecida a sua formação, por exemplo, as barras de galáxias espirais, objetos observáveis, catalogados, distintos que, porém, não se compreende a formação diferenciada de seu bojo, região central desse objeto.

Nesse sentido, o conhecimento necessita ser construído baseado nas limitações físicas e reflexivas dos seres humanos. Telescópios cada vez mais avançados que fotografam objetos que emitem radiações em outras faixas exteriores

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ao visível. A radioastronomia, que tenta perceber as frequências das ondas eletromagnéticas emitidas por objetos enormes distribuídos no universo. Entretanto, esses avanços ainda estão expostos a necessidade do ser humano em estabelecerem a relação entre o 'ver' e o 'conhecer', pois tais instrumentos captam e tentar reproduzir em imagens o que foi captado. Porém recentemente outra forma de se estudar fenômenos astronômicos foi sensivelmente modificada com percepção da colisão de dois buracos negros, previstos em teoria e não observados capitados pelo Laser Interferometer Gravitational-Wave Observatory - LIGO 1 . Grosseiramente esse 'instrumento' foi capaz de transpor a limitação humana de perceber o fenômeno da colisão desses objetos imensos no universo, funcionando como um super ouvido. Nisso conhecemos que a Ciência tem vislumbrado outros horizontes e os cientistas videntes tem percebido a quebra dessa relação 'ver para conhecer', para que a própria Ciência possa avançar no campo das descobertas.

No que se refere ao ensino de temas científicos para estudantes com deficiência auditiva, encontra-se no cenário educacional vários problemas que, em resumo é apresentado por Plaça et al. (2011, p.3) que dentre tantos problemas destaca 'a diferenciação do papel do intérprete e do professor nas aulas, especialmente as de física'. Apoiado em Rosa (2006) os autores sustentam o argumento de que para o aluno com surdez interprete corretamente os conceitos ensinados pelo professor, se faz necessário que o intérprete desempenhe corretamente seu papel.

Nesse sentido elaboram perguntas tais como: 'qual é esse papel desempenhado pelo intérprete? Será que é o mesmo do professor? Ou, de um modo mais amplo, o intérprete também deve ser professor? Finalmente, qual é a atual situação dos problemas acima citados? E concluindo em Plaça (2011, p. 11) concluem que:

[...] que uma das principais dificuldades observadas para que ocorra a aprendizagem de conceitos físicos pelos alunos surdos está na linguagem utilizada pelo professor, isto é, na preparação desse profissional que vai receber esses alunos. Uma vez que o professor se conscientize dessa diferença de linguagem e mude sua própria linguagem poderá melhorar o ensino para o aluno surdo.

Portanto, diante desses dois tipos deficiências aqui citadas e cada vez mais comum no cenário educacional, compreende-se que há uma necessidade de oferecer subsídios para os professores abordarem temas científicos de modo a auxiliá-los na quebra de paradigmas que foram implementados em suas formações. Essa motivação também foi fortalecida pelas propostas mais atuais inseridas na BNCC sugerem discussões sobre as questões de ordem científica ainda mais cedo nos anos iniciais.

Diante do exposto, nesse trabalho elaboramos uma forma de se abordar o tema força peso de modo a não somente envolver a Física, Matemática e Astronomia e seus conceitos, como também envolver os estudantes que possui alguma deficiência no processo de aprendizagem.

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## Estimando os valores do peso da laranja em outros planetas e satélites

Uma laranja no planeta Terra tem em média tem massa de 165 g, que no sistema internacional de medidas representa 0,165 kg. Sendo a gravidade na dinâmica uma grandeza física vetorialmente direcionada para o centro do planeta, adotamos seu valor de 9,8 m/s 2 na superfície da Terra. Oficialmente, os demais planetas no sistema solar de acordo com os próprios princípios de formação planetária exibem as próprias acelerações da gravidade, que são expostas na tabela 01.

Tabela 01 : Informações sobre a gravidade dos planetas e os respectivos pesos das laranjas nos mesmos.

Para estabelecermos a sensação de quanto pesaria a mesma laranja em outro planeta tomamos os pesos obtidos pela multiplicação da massa da laranja por cada aceleração da gravidade correspondente (PP) = m.g e o peso na Terra como um padrão (PT) como divisor, como na expressão abaixo:

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Com essa relação estabelecemos uma comparação entre o peso da laranja em cada planeta ou satélite, no caso da Lua. Após estabelecermos essa relação utilizamos a regra de três para verificarmos quanto de areia precisaríamos para colocar em cada bolinha de plástico para obtermos a sensação dos respectivos pesos nos planetas. Para isso adotamos o valor '1' como fator multiplicativo em comparação com a relação de peso da laranja na Terra e a relação com outros planetas chamamos de sensação (Sp), gerando a seguinte tabela 02.

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Fatores multiplicativos Massas em kg 1-------------------------0,165 kg Sp -----------------------------x kg
```

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Tabela 02 : Informações sobre a gravidade dos planetas e os respectivos pesos das laranjas nos mesmos.

## Confeccionando as laranjas com suas respectivas sensações de massa

Após construirmos as relações anteriormente apresentadas, para a confecção das laranjas utilizamos: uma balança; 10 esferas plásticas, uma tesoura, 2 canudos, 1 funil, 3 tintas acrílicas, um pincel, uma porção de areia, uma folha de feltro verde. Primeiramente, furamos as esferas com a tesoura que foram pintadas com tintas acrílicas. Após esse procedimento, colocamos as quantidades de areias indicadas na última coluna da tabela 02, as quais com o auxílio de uma balança foram mensuradas. Terminada essa etapa, pintamos os canudos, recortamos e o revestimos de tinta acrílica na cor correspondente e colamos um pedaço de feltro verde no formato de folha, como apresentada na figura 01.

Figura 01: Sequência da produção dos materiais (laranjas) com as respectivas massas apresentadas na tabela 02 e o resultado da produção.

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Cabe salientar que os materiais utilizados foram totalmente construídos na Escola de Artes e Cultura: ACorDar Ateliê 2 . Após a confecção dos materiais, os mesmos serão expostos futuramente a professores que possuem estudantes com alguma deficiência em sua sala de aula, auxiliando o estudo da temática força peso, por meio do tato e a sensação comparativa entre as laranjas. Entretanto, inicialmente esse material foi apresentado a um grupo de alunos do Confessional do interior do estado de São Paulo, com intuito de testar inicialmente a proposta, como se pode verificar na figura 02.

Figura 02: Exibição do material confeccionado aos alunos.

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## Considerações finais

No cenário educacional brasileiro, verifica-se que a Educação Inclusiva ainda é muito insipiente sendo pontualmente diferente em alguns contextos. Nesse sentido, a valorização de iniciativas e experiências são campos férteis no auxílio dos professores e entusiastas que querem contribuir para tal mudança. Dentro da Educação Inclusiva, estudantes com deficiência visual frequentemente se deparam com situações aparentemente intransponíveis que são apresentados na forma da cultura. O ensino de temas astronômicos é um deles, visto que ainda se valoriza o sentido da visão para que sejam transmitidas informações e novas descobertas.

Entretanto, valorizar os outros sentidos na construção do conhecimento é algo muito importante do ponto de vista prático-metodológico e nesse sentido, trabalhos que contemplem outras vias de informação merecem destaques. É nessa premissa que esse material foi confeccionado, onde as representações não valorizam um único sentido, dando oportunidade aos estudantes independentemente de alguma deficiência recorrente de agirem sobre os objetos, pensarem, refletirem, atribuírem significados e tirando as próprias conclusões do está sendo experienciado por eles.

Sendo assim, compreendemos e esperamos que essa proposta possa subsidiar futuramente discussões sobre o tema força peso, possibilitando o acesso a todos os alunos, levando-os a refletirem sobre os princípios científicos que norteiam a temática. Da mesma forma, espera-se que os esse material induza os professores a desenvolverem estratégias para promoverem o desenvolvimento de outros tantos

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materiais necessários para um ensino de qualidade à todos, cuja abordagem promova o engajamento, discussões e novas orientações pedagógicas, nos diferentes anos da educação básica, bem como no ensino superior.

## Referências

BERNARDES, A. O. Astronomia inclusiva no Universo da deficiência visual. 2009. 144p. Dissertação, [Mestrado], RJ, Centro de Ciência e Tecnologia. UENF.

CALDAS, A. L. Brasil tem 6 milhões de pessoas com deficiência visual. EBC Radioagência Nacional, 2016. Disponível em:

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CAMARGO, E. P. de. Ensino de física e deficiência visual. São Paulo: Plêiade, 2008.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4 ed. Ijuí: Ed. Unijui. 2006

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