LIVROS DIDÁTICOS COMO INDICADORES DA POSSÍVEL DIVERSIDADE CULTURAL NO CURRÍCULO DE FÍSICA

## LIVROS DIDÁTICOS COMO INDICADORES DA A POSSÍVEL

## DIVERSIDADE CULTURAL NO CURRÍCULO DE FÍSICA TEXTBOOKS AS POSSIBLE INDICATORS OF CULTURAL DIVERSITY IN THE PHYSICS CURRICULUM

Sousa, Paula F. F.¹ Kawamura, M. R.²

- ¹ Instituto de Física - Universidade de São Paulo; paula.sousa@usp.br
- ² Instituto de Física - Universidade de São Paulo; mrkawamura@if.usp.br

## RESUMO

Considerando a dimensão cultural do currículo e o papel das disciplinas escolares na estruturação do trabalho escolar, pretende-se investigar em que medida os livros didáticos podem assumir r o caráter de indicadores culturais . Particularmente, o Ensino de Física, é considerado freqüentemente como um conhecimento cuja estrutura é paradigmática e compartilhada largamente pela comunidade científica internacional. Assim, trata-se de investigar se em que medida o ensino dessa disciplina é influenciado por aspectos culturais. Para isso, e no âmbito desse trabalho, propõe-se uma abordagem da questão de forma restrita à análise comparativa de livros didáticos de Física, utilizados em ambientes culturais diversos. Essa abordagem é decorrente do papel de destaque desempenhado pelo livro no processo de ensino-aprendizagem e baseia-se nas discussões a respeito da dimensão cultural do currículo, apontadas por Forquin (1993) e Sacristán (1998) . Nesse sentido, será feita uma análise quanto à disposição e abordagem do conteúdo presente em livros de Física de dois contextos diferentes: Brasil e Espanha. Esses países foram escolhidos graças ao destaque que possuem dentro do mercado editorial e por ambos terem empreendido reformas curriculares recentes. Os livros escolhidos referem -se ao nono ano do ensino fundamental, primeiro e segundo ano do ensino médio, no sistema brasileiro, e seus correspondentes no sistema de ensino espanhol. Nossos resultados indicam que, de fato, há significativas diferenças na estruturação e ênfase dada aos tópicos de Física, colocando em discussão a não naturalidade das escolhas e seleções presentes nos livros didáticos e o âmbito em que se expressam as diferenças culturais .

Palavras -chaves: ensino de física, livro didático, dimensão cultural.

## ABSTRACT

Considering the curriculum cultural dimension and the role of school disciplines in the structuring of school work, we intend to investigate the extent to which textbooks can assume the character of cultural indicators. Particularly, the Physics teaching is often regarded as a knowledge whose structure is paradigmatic and widely shared by the international scientific community. Thus, we want to investigate to what extent the teaching of this discipline is influenced by cultural aspects. To do so, in this work, we propose an approach to the issue narrowing it down to a comparative analysis of Physics textbooks, used in different cultural contexts . This approach is due to the role played by the textbook in the teachinglearning process and it is based on discussions regarding the cultural dimension of the curriculum, highlighted by Forquin (1993) and Sacristán (1998). In this sense, in

this work it will be made an analysis regarding the distribution and the approach of contents in Physics textbooks of two different contexts: Brazil and Spain. These countries were chosen due to the prominence that they have within the publishing market and because both have undertaken recent curricular reforms. The textbooks chosen relate to the 9th to 11th grades, in the Brazilian system, and their counterparts in the Spanish educational system. Our results indicate that, in fact, there are significant differences in the structure and in the emphasis on physics topics , putting in discussion the intentionality y of the choices and selections found in textbooks and the different contexts in which the cultural differences are expressed.

Keywords: physics teaching, textbook, cultural dimension.

## Introdução

Pensar no currículo é mais que refletir sobre a ordenação e a distribuição dos conteúdos dentro do universo escolar. Os trabalhos referentes a essa área apontam para uma intencionalidade na sua proposição e elaboração , com o intuito de perpetuar os aspectos culturais valorizados pela sociedade, conforme apontam os trabalhos de Forquin (1993). Mesmo para o professor dentro da sua sala de aula , a seleção pode ocorrer a partir dos elementos que o próprio professor considera importantes. Nesse sentido, o currículo torna-se também intencional e o professor é um elemento ativo nesse processo, capaz de aceitar, mudar ou realizar adaptações as propostas curriculares.

Pensar sobre o currículo de Física acrescenta um aspecto especial a essa questão. Tomar como estudo de caso o currículo de uma disciplina da área científica, como a Física, tem um interesse especial, considerando que se trata de um campo de conhecimento reconhecido como em sua fase paradigmática, subentendendo -se que as constituições das disciplinas escolares dele decorrentes apresentem bastantes semelhanças, ao prevalecerem às razões de cunho epistemológico

Assim, a questão mais ampla, e objeto de nossa atenção, diz respeito à investigação sobre as possíveis influências do contexto cultural sobre o ensino de Física em realidades culturais diferentes. Reconhecendo a pluralidade de sentidos que pode estar compreendida na denominação de cultura, adotamos, dentre aquelas apontadas por Forquin, a mais pertinente para discutir suas relações com a escola, ou seja, "[...] essencialmente, um patrimônio de conhecimentos e de competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e característico de uma comunidade humana particular r [...]" (Forquin, 1993, p.12). E para explicitar o contexto cultural, consideramos os contextos culturais nacionais. Para Hall (2006), "[...] as culturas nacionais são compostas não apenas de instituições culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura nacional é um discurso, um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos [...]" (Hall, 2006, p.50).

Diante da abrangência do problema e a diversidade de enfoques necessários para tratar a questão , restringimos nossa abordagem, no âmbito deste

específico trabalho, a investigar em que medida livros didáticos de Física podem ser indicadores ou traduzir possíveis diversidades culturais no ensino de Física .

Essa delimitação reconhece o papel de destaque desempenhado pelos livros didáticos ao longo do processo escolar. Longe de ser o único instrumento de ensino, o livro didático certamente é o principal elemento utilizado pelo professor dentro do contexto escolar . Assim, o livro didático pode refletir algumas concepções ou valores relacionados ao contexto sociocultural a partir da organização de seu conteúdo, conforme apontam os trabalhos de Choppin (2004).

Com essa preocupação, nos propomos a investigar como se apresenta o ensino de Física nos livros didáticos de dois países com contextos culturais diferentes: Brasil e Espanha. Esses países foram escolhidos graças ao destaque que possuem dentro do mercado editorial e por ambos terem empreendido reformas curriculares recentes .

Nesse sentido, será feita uma análise quanto à disposição e abordagem do conteúdo de Física em livros didáticos correspondentes ao nono ano do ensino fundamental, primeiro e segundo ano do ensino médio, no sistema brasileiro, e seus correspondentes no sistema de ensino espanhol. Para isso, inicialmente situaremos esses períodos na estrutura geral do sistema educacional brasileiro e espanhol.

A análise dos livros didáticos será desenvolvida em duas perspectivas diferentes . Em um primeiro momento, serão considerados os aspectos relacionados à seleção e organização do conhecimento de forma geral. Em um segundo momento, a análise será restrita a um tema de física específico, buscando caracterizar as abordagens e ênfases utilizadas nos livros analisados.

Enfim, pretende-se, respeitando a organização educacional de cada país , buscar na análise dos livros elementos culturais característicos do contexto sociocultural de cada país ou de visões distintas sobre ciência e ensino.

## O processo de transmissão cultural e os currículos

O termo currículo remete -nos ao curso ou percurso que será realizado no campo do conhecimento, ou seja, o que se ensina dentro do contexto escolar. Pensar no currículo é pensar na disposição do conteúdo ao longo da vida escolar do aluno. Se por muito tempo prevaleceu, como ressalta Sacristán (1998), a visão anglo-saxã, focada na seleção sobre o quê ensinar e a francesa , com uma visão mais direcionada para as questões práticas, atualmente prevalece uma abordagem do currículo direcionada para a execução do projeto educativo da escola.

Dessa forma , o currículo é um recorte feito no contexto sociocultural com o objetivo de selecionar o que de importante deverá ser perpetuado para as gerações seguintes, segundo apontam os trabalhos de Forquin (1993). Assim, é difícil pensar nos professores e alunos como os únicos elementos presentes na construção do currículo. "O ensino denota sempre, ainda que seja implicitamente, a intenção de transmitir, de propor algo e até de doutrinar os outros, ou seja, pelo contrário, não é uma atividade vazia" (SACRISTÁN, 1998, p.119); portanto, há sempre uma intencionalidade da parte de quem elabora as propostas quanto das quem as executa, vinculada a atividade, ao conteúdo e aos seus agentes.

Diante desse contexto, é impossível analisar o currículo como um processo natural da construção do conhecimento. Mesmo nos casos limites, em que a elaboração e a execução desse currículo ocorrem a partir do senso comum do que

se deve ensinar, há uma intencionalidade por parte do agente educacional, nesse caso, o de reproduzir o conhecimento adquirido em sua formação e que não pode ser negada.

Nessa organização curricular, a influência cultural se vê presente na configuração das disciplinas ou matérias escolares. A influência é oculta e reflete atitudes já tomadas no momento em que tal ramo do conhecimento entrou no contexto escolar e que, na maioria dos casos, permanece até hoje. A disciplina escolar corresponde, assim, a "[...] um conjunto de normas que definem os saberes a serem ensinados e de condutas a serem inculcadas e um conjunto de práticas que permitem a transmissão destes saberes e a incorporação desses comportamentos, normas e práticas ordenadas de acordo com as finalidades que podem variar segundo as épocas (religiosas sociopolíticas ou simplesmente de socialização)." (BITTENCOURT, 2003, p.14)

Portanto, o currículo que conhecemos tradicionalmente estrutura-se a partir da organização do saber em disciplinas e a proposta de utilizar os livros didáticos como instrumento de análise está fundamentada nas idéias centrais do texto de Bittencuourt (2003) , que discute a cultura e a organização do currículo escolar. Diante desse quadro, o livro didático representa um meio de analisar como estão organizados, dentro da disciplina escolar, os conteúdos de ensino, ou sejeja, o livro didático torna -se elemento de questionamento quanto à forma de apresentação dos conteúdos, a ordem que lhes são dadas, a forma de abordagem, etc. Significa que a presença da intencionalidade citada por Forquin (1993) também existe nessa esfera ou conforme apontam os trabalhos de Choppin (2004):

" O livro didático não é um simples espelho: ele modifica a realidade para educar as novas gerações, fornecendo uma imagem deformada, esquematizada, modelada, freqüentemente de forma favorável: as ações contrárias à moral são quase sempre punidas exemplarmente, os conflitos sociais, os atos delituosos ou a violência cotidiana são sistematicamente silenciados." (CHOPPIN, 2004, p. 557).

Visto que o mercado de editoras é tão amplo e competitivo tanto no Brasil quanto na Espanha, conforme aponta Choppin (2004) , justifica-se a delimitação do problema na análise desses dois contextos escolares; acredita-se que tais materiais são elaborados de acordo com uma realidade já existente dentro da comunidade escolar. Por isso, ao analisar os índices dos livros, espera-se que indiretamente também seja realizado um estudo da proposta do curso de física seguida pelos professores espanhóis e brasileiros; por outro lado, uma análise de um conteúdo específico permitirá uma visão quanto à metodologia necessária em sala de aula para o bom desempenho desse material. Mesmo que não haja uma aplicação total do material por parte dos professores, só o fato da indicação do material aponta uma convergência ente a proposta do livro e a concepção curricular do professor.

## Dois contextos para análise: Brasil e Espanha

A proposta de comparar dois sistemas procura avaliar o grau de semelhança quanto à estrutura e organização escolar presentes ou não em realidades distintas, no nosso caso, entre as estruturas gerais relacionadas ao ensino de dois países. Diante desse contexto, uma metodologia semelhante para o Ensino de Física contribuirá para uma reflexão sobre a forma de se ensinar e até mesmo enxergar a Ciência aceita pela comunidade científica, ou seja, sobre como está estruturado o ensino de Ciências, em particular o de Física em contextos socioculturais distintos .

## A estrutura curricular brasileira e espanhola

Uma breve análise do sistema educacional brasileiro e espanhol permite verificar uma convergência entre eles em relação ao tempo de permanência da criança na escola. Nos dois contextos, após as últimas reformulações em suas legislações educacionais, pretende-se que a criança permaneça na educação básica na faixa dos 6 anos até os 17 anos. No entanto, as formas de organização dos tempos escolares e suas designações para o conjunto desses anos são distintas , sendo que uma comparação entre eles está ilustrada no Quadro 1 , em que relaciona a faixa etária da criança ou jovem ao respectivo segmento do curso em que ela idealmente deveria estar nos dois sistemas em análise.

No quadro é possível observar que, ao contrário do sistema brasileiro, o sistema de educação básico espanhol está dividido em quatro etapas: infantil , educación primária , educación secundária e bachillerato enquanto que no sistema brasileiro há apenas dois grandes grupos: a educação fundamental e o ensino médio. Outra particularidade do sistema espanhol está no formato do curso de bachillerato a ser realizado pelo aluno que poderá escolher diferentes áreas do conhecimento , ao contrário do brasileiro que, exceto nos casos dos cursos tecnológicos, os alunos possuem a mesma formação, em termos de estrutura curricular em qualquer região do país.

Quadro 1: Correspondência entre os sistemas de ensino espanhol e o brasileiro.

Dentro do contexto escolar descrito anteriormente, merece destaque a liberdade das comunidades autônomas espanholas em incluir dentro da grade curricular algumas disciplinas características da cultura daquela região e estabelecer seu caráter optativo ou obrigatório, algo que não observamos no Brasil. Por outro lado, a legislação brasileira também permite a flexibilização de uma parte do currículo, mas sempre mantendo um núcleo básico comum.

Nesse contexto, a disciplina Ciências , no sistema espanhol, ora aparece com o caráter obrigatório, dentro de cada ciclo, ora como optativa no campo " ciência e tecnologia " . Essa talvez seja a primeira diferença em relação à grade curricular do sistema brasileiro que, apesar de dar a liberdade de atribuição dos conteúdos, fixa quais são as disciplinas ao longo do período de educação básica (1º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio) do aluno.

Dentro da estrutura curricular espanhola, a disciplina Física aparece com esse caráter a partir do terceiro ano da ESO. No terceiro e quarto anos da ESO e no

primeiro ano do bachillerato, a Física é trabalhada juntamente com a Química, ou seja, o material didático e a carga horária disponibilizada são para o desenvolvimento do conteúdo das duas disciplinas. Comparando os sistemas, observa -se uma proposta semelhante no nono ano do ensino fundamental brasileiro , no entanto, o tempo destinado para que um aluno brasileiro estude apenas a disciplina de Física (com aulas e materiais distintos) é de três anos enquanto que no sistema espanhol é de apenas um ano, ou seja, apenas no último ano do bachillerato .

## Os livros didáticos brasileiros e espanhóis

Com o objetivo de analisar comparativamente livros didáticos brasileiros e espanhóis, atuais, foram selecionados 4 livros brasileiros e 3 espanhóis. O critério de escolha não buscou abrangência, por se tratar de uma investigação preliminar, mas diversidade e amplitude de utilização. Assim, para o sistema brasileiro, a amostra ficou constituída pelos livros Ramalho (2003) e Alvarenga (2005) , por apresentarem características bem distintas quanto à abordagem da Física no ensino médio , e os livros de Salém (2002) e Canto (2004) , por serem livros destinados ao nono ano do ensino fundamental brasileiro o que corresponde ao terceiro ano da ESO no sistema espanhol. Para termos de identificação, esses livros serão chamados respectivamente de Brasil 1, 2, 3 e 4. Para o sistema espanhol, dentro dos critérios mencionados e por conta da disponibilidade no Brasil , foram selecionados dois livros da ESO: Balibrea (2002) e Bricones (1995) e um do bachillerato: Minnocci (2006). Também para termos de identificação, esses livros serão chamados , respectivamente , de Espanhol 1, 2 e 3.

A análise foi desenvolvida em dois níveis diferentes. Em um primeiro momento, buscou-se, a partir da estrutura geral dos livros, a comparação entre os temas curriculares, construindo um panorama geral. Em um segundo momento, foi selecionado um tópico de conhecimento determinado e, para esse tópico, desenvolveu -se uma análise mais local, buscando identificar as ênfases nas diferentes abordagens. Nesse último momento, utilizou-se a Análise de Conteúdo (Bardin, 2008), tomando como unidade de análise os itens da estrutura do livro referentes ao tema específico selecionado , e utilizando categorias de análise prédefinidas. Essas categorias dizem respeito ao conhecimento científico, abordagens de ensino aprendizagem e interação com o aluno.

Para facilitar a reflexão, os resultados foram organizados em formato de um quadro resumo no qual constam para cada nível de escolaridade: o livro analisado, de acordo com os critérios de identificação apresentados anteriormente, e os tópicos de física existentes no material.

O primeiro nível de escolaridade a ser analisado será o nono ano do ensino fundamental, cujo correspondente no sistema espanhol é o 3º ano da ESO. A necessidade de análise está na presença efetiva da Física (em conjunto com a Química) dentro da grade curricular de Ciências do sistema brasileiro. As estruturas dos índices estão sintetizados no Quadro 2.

Através da análise desses livros de Ciências , é possível verificar uma estrutura muito semelhante entre os dois sistemas, quanto à disposição das disciplinas de física e química: para todos os livros desse nível existe uma divisão do material em duas partes: uma para a física e outra para a química. No caso do livro Brasil 4, ainda existe um tópico dedicado à biologia. No entanto, ao analisar a seqüência dos conteúdos, observa-se uma preocupação nos livros brasileiros em abordar todos os ramos da Física , enquanto que , nos livros espanhóis , o foco está no estudo da energia e da eletricidade.

Estendendo a análise para o 1º ano do ensino médio ou 4º ano da ESO, foi construído um quadro equivalente ao anterior, apresentado a seguir.

Ao comparar os livros destinados ao primeiro ano do ensino médio (quarto ano da ESO) nos dois sistemas de ensino, nota-se um distanciamento na estrutura do conhecimento da Física, já a partir da disposição dos conteúdos. Enquanto o foco

para os livros brasileiros é a própria mecânica, o Espanhol 2 destina-se ao estudo da cinemática, dinâmica, calor e ondas, conforme as informações presentes no Quadro 3. Outro ponto que merece destaque está na disposição do conteúdo dentro do material, pois apesar dos livros Brasil 1 e 2 refletirem o sistema brasileiro e, portanto, para o nível de escolaridade analisado a Física é desenvolvida independente da Química, o mesmo não ocorre com o nível de referência no sistema espanhol. Para o quarto ano da ESO a Física e Química são desenvolvidas dentro da mesma disciplina, no entanto com materiais distintos, ou seja, o livro Espanhol 2 só trabalha os conceitos relacionados com Física.

Finalmente, apresenta-se o conteúdo do segundo ano do ensino médio, correspondente ao 1º ano do bachillerato no sistema espanhol. A razão desse estudo está na mudança de ciclo presente no sistema espanhol no qual o aluno já terminou a educação secundária e inicia uma nova etapa preparatória para a vida acadêmica.

A partir das informações presentes no Quadro 4, merece destaque a preocupação apresentada pelo livro Espanhol 3 em relação à linguagem matemática. O livro inicia o curso de Física com uma revisão dos tópicos básicos da matemática (como operação com frações e potencias) e termina com algumas aplicações mais elaboradas (como o conceito de derivada).

Em termos comparativos, a mecânica só recebe uma apresentação semelhante ao sistema brasileiro no primeiro ano do bachillerato, no entanto, esse nível já corresponde ao segundo ano do ensino médio no sistema brasileiro cuja estrutura já está focada no estudo da termologia, termodinâmica e ótica conforme ilustra o Quadro 4. A abordagem do conteúdo também é muito similar a estrutura brasileira para os tópicos eletrostática e eletrodinâmica, no entanto esses dois tópicos são trabalhados no sistema brasileiro no terceiro ano do ensino médio.

A programação do livro Espanhol 3 segue a mesma abordagem temática já identificada nos níveis anteriores do sistema espanhol: uma visão de mecânica, energia, eletrostática e eletrodinâmica. No entanto, uma análise conjunta dos quadros 2, 3 e 4 observa-se uma preocupação em aprofundar os conceitos presentes nesse nível de escolaridade, o que caracteriza o conhecimento da Física dentro do contexto espanhol na forma de uma espiral crescente, ou seja, apesar de focar o curso em algumas temáticas da Física, esse contato se dá várias vezes ao longo da formação do aluno e com distintos graus de aprofundamento. Enquanto que , no sistema brasileiro , existe uma preocupação em dar uma visão bem ampla de toda a física no nono ano do ensino fundamental e, para cada ano do ensino médio realizar o aprofundamento de cada tópico estudado no fundamental (como por exemplo, o primeiro ano a mecânica e, no segundo ano a termologia e óptica).

## A abordagem do conteúdo nos livros didáticos

Se a intencionalidade do currículo é um fato , conforme afirma Forquin (1993) e que os livros didáticos possuem um papel importante dentro da solidificação dessa estrutura curricular, através da organização da disciplina escolar em conteúdos programáticos, torna-se pertinente um estudo quanto à forma de trabalho dos conteúdos de Física dentro do livro didático. Assim, com o propósito de conhecer o tipo de abordagem dada a Física nos sistemas brasileiro e espanhol, será feita uma análise do tópico: Princípio da Dinâmica , presente no livro espanhol para o primeiro ano do bachillerato , Minnocci (2006) denominado de Espanhol 3 , em comparação com a abordagem feita por Ramalho (2003) e Alvarenga (2005) , denominados respectivamente por Brasil 1 e 2. A escolha do princípio da dinâmica como tópico de análise está na importância dada tanto dentro do conhecimento científico , quanto no contexto histórico, visto que Newton foi o responsável por unir as teorias de Kepler, sobre o movimento planetário e de Galileu, sobre o movimento.

A partir de uma análise dos textos, e no sentido de identificar as abordagens, foram estabelecidos três âmbitos para a análise: (a) a forma de apresentação do conhecimento; (b) a caracterização das estratégias presentes nas abordagens e (c) a natureza das atividades propostas aos alunos:

(a) Nesse primeiro âmbito, relacionado ao campo de conhecimento, buscase investigar a estrutura dada pelos materiais didáticos para desenvolver o conteúdo em si. Nesse sentido, a preocupação foi investigar o tipo de abordagem dada aos conceitos pertinentes ao conteúdo, ou seja, como é feito o desenvolvimento das três leis de Newton? Observa -se, conforme ilustra no Quadro 5, a existência de duas formas de abordagem das três leis; uma seqüencial, ou seja, um tópico dedicado a primeira lei, outro para a segunda e, por fim um tópico para a terceira lei e que não dá possibilidade de inversão de apresentação, pois os exercícios que seguem foram organizados de tal forma que primeiro o aluno passe por cada uma das leis na forma que estão dispostas. Essa descrição foi observada nos livros Espanhol 3 e Brasil 1. A segunda forma de abordagem dada às três leis permite uma mobilidade de desenvolvimento das três leis, ou seja, o material propõe a discussão da primeira e terceira leis de Newton para depois seguir para a segunda lei, presente no livro Brasil 2.

Outro ponto de análise presente nessa categoria foi quanto à forma de discussão utilizada para o conceito das leis da dinâmica. Enquanto que o livro Espanhol 3 preocupa-se em estruturar matematicamente as leis de Newton, o Brasil 2 faz o oposto: procura realizar para as três leis uma discussão sobre o significado

conceitual, utilizando inclusive, diferentes abordagens nos exemplos. O livro Brasil 1, não necessariamente é considerado um intermediário entre os materiais anteriores, pois, apesar de prevalecer uma abordagem estritamente matemática, existe uma pequena discussão conceitual.

Também merece destaque a possibilidade de generalização do conceito de força , por parte desses livros. Nesse sentido, os livros brasileiros demonstram-se mais preocupados do que o livro espanhol adotado. Enquanto que o livro Brasil 1 faz uma discussão sobre os tipos de forças existentes na natureza , e o Brasil 2 generaliza o conceito de força presente na segunda lei, o livro Espanhol 3 não faz esse tipo de menção no capítulo avaliado.

Por fim, quando se avalia a correlação dada as leis de Newton e a quantidade de movimento observa-se que o livro Espanhol 3 termina o capítulo relacionando matematicamente força e quantidade de movimento. O livro Brasil 2 busca essa correlação, mas conceitualmente, através de exemplos e exercícios conceituais. Já o livro Brasil 1 só faz essa abordagem no capítulo destinado ao estudo da quantidade de movimento.

- O quadro 5 ilustra de forma sintética as categorias avaliadas e os principais pontos observados nos livros.

(b) O segundo âmbito de análise visa avaliar quais são as estratégias de ensino presentes , que são indicadas para auxiliar tanto o professor quanto o aluno no processo de ensino e aprendizagem do tema em questão. Assim, trata-se das questões relacionadas ao ensino-aprendizagem , tendo sido destacadas a preocupação em fazer uma contextualização inicial do tema, em trabalhar os conceitos prévios dos alunos, em fazer uma análise do processo histórico além, da forma com que fazem uso da linguagem matemática. O Quadro 6 sintetiza as principais estratégias encontradas nos materiais utilizados e o nível de abordagem presente no desenvolvimento do conteúdo.

Quadro 6: Categoria de análise: Ensino aprendizagem

Observa -se , nesse caso, uma proximidade entre os livros Espanhol 3 e Brasil 1, e, por conseqüência, é possível afirma que estes materiais compartilham da mesma estrutura metodológica mesmo sendo de países diferentes. Dentro de um mesmo universo de análise, ou seja, no contexto brasileiro, os livros Brasil 1 e 2 distanciam -se nessa categoria de estudo.

(c) Por fim, o último âmbito de análise visa observar as atividades propostas. Apesar das atividades serem também uma estratégia e, portanto, poderiam ser incluídas enquanto questões de ensino-aprendizagem, uma análise mais detalhada permitirá verificar a existência ou não de coerência entre a estrutura teórica dos livros e as atividades sugeridas. Assim, a análise das atividades propostas visa descrever como estão estruturados os exercícios e as atividades práticas presentes nos materiais analisados. Os resultados foram sintetizados no Quadro 7 .

Nessa nova perspectiva de análise, observa-se uma proximidade entre os livros Brasil 1 e 2 no que diz respeito ao tipo de exercícios (testes e questões abertas). Tal proximidade deve-se ao contexto educacional que visa também a preparação para os vestibulares. Ao contrário, o livro Espanhol 3 não aborda exercícios cobrados no período de ingresso às universidades. No entanto, em alguns momentos os livros Espanhol 3 e Brasil 1 aproximam-se pela natureza de alguns exercícios, na maioria quantitativos e com pouca abordagem conceitual distanciando -os do livro Brasil 2. Por fim, outra característica presente nos três

materiais está na concepção de atividade experimental; no livro Espanhol 3, a abordagem dada a experiência é quantitativa aproximando-se novamente do livro Brasil 1. No entanto, a estratégia utilizada, ou seja, a estrutura da prática é aberta, aproximando-se do Brasil 2 o único que disponibiliza atividades experimentais quantitativa e qualitativa.

## Conclusão

Considerando -se o crescimento da produção de livros didáticos, principalmente no Brasil e Espanha, uma análise desse material nesses dois contextos sinaliza mais que as diferenças nas estruturas organizacionais . Como vimos, foi possível identificar diferentes influências, dos aspectos culturais presentes no currículo de Física. A partir do contexto educacional brasileiro e espanhol, foi possível verificar que em termos de estrutura do conteúdo, o sistema espanhol possui uma organização distinta do brasileiro. O número de temas de conteúdo é reduzido, com tratamento mais abstrato e trabalhado ao longo de toda a educação básica do aluno , em diferentes níveis e abordagem, no formato de uma espiral crescente. Outro ponto que também merece destaque é o fato da disciplina de Física ser abordada como disciplina separada da Química apenas no último ano da formação do aluno, nos cursos específicos de exatas. No sistema brasileiro, dentro do ensino médio, a estrutura contempla um maior número de temas de conteúdo , sendo que a disposição é linear, ou seja, primeiro estuda-se um bloco de conteúdos, da mecânica, por exemplo, para depois iniciar outro conjunto de conteúdos como a ótica, por exemplo. Na seleção presente na estrutura, há abordagem de áreas mais próximas ao cotidiano dos alunos, como a ótica e a termologia, conforme observado nos livros brasileiros comparativamente ao espanhol.

Uma análise mais específica, direcionada para a abordagem de um conteúdo específico de Mecânica, aponta para alguns aspectos culturais referentes à visão de ciência e abordagens metodológicas. Nessa esfera de estudo, observouse uma proximidade entre o livro brasileiro e espanhol em termos de disposição e seqüenciamento dado as três leis de Newton, presentes nos livros Brasil 1 e Espanhol 3. Também observou um distanciamento entre os livros brasileiros e espanhol principalmente nos tipos de exercícios existentes nos materiais que, no contexto brasileiro valorizam os exercícios dos principais vestibulares enquanto que , no Espanhol 3 não foi detectada essa influência. Os resultados obtidos corroboram a influência dos aspectos culturais presentes nos trabalhos de Forquin (1993) e Choppin (2004), ou seja, uma concepção de ciência, em termos de estrutura e forma de trabalho que permitem uma aproximação entre os livros Brasil 1 e Espanhol 3 . Uma análise diante das concepções metodológicas distanciam os livros Brasil 1 e 2 e aproximam os livros Espanhol 3 e Brasil 1 novamente. O contexto educacional brasileiro, com o vestibular presente na etapa final da escolaridade dos alunos, faz com que os livros Brasil 1 e 2 aproximem-se em relação aos tipos de exercícios presentes nos materiais .

Enfim, consideramos que essas são observações que auxiliam: na identificação dos livros didáticos como indicadores culturais dentro do currículo de Física. Elas evidenciam a não naturalidade das seleções de conteúdo realizadas pelos livros didáticos brasileiros (ou espanhóis), explicitando o âmbito em que se dão as imposições dos currículos . Além disso, podem ser importantes contribuições para uma reflexão sobre a instituição e de sistemas avaliativos internacionais,

quando se pressupõe que os conhecimentos foram ensinados e apreendidos de forma universal, independente dos contextos.

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