AVALIAÇÃO COOPERATIVA EM UM CURSO DE FÍSICA: A VISÃO DOS ALUNOS

## AVALIAÇÃO COOPERATIVA EM UM CURSO DE FÍSICA: A VISÃO DOS ALUNOS

## COOPERATIVE EVALUATION IN A PHYSICS COURSE: THE OPINION OF THE STUDENTS

## Paulo Ricardo Mouro 1 , Monica Abrantes Galindo 2

1 Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Departamento de Física/mouro.paulo@gmail.com

2 Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Departamento de Educação/mgalindo@ibilce.unesp.br

## Resumo

A avaliação da aprendizagem é uma prática corriqueira no ambiente escolar e em todos os níveis de ensino, porém, avaliar a aprendizagem de um aluno vai além da prática de verificar o conhecimento adquirido pelo mesmo. A avaliação no ambiente escolar deve sempre ser planejada, enquadrada dentro de um contexto pedagógico, e não pode ter um fim em sí mesma. É necessário que após a avaliação, o professor verifique os resultados e tome atitudes à respeito da sua própria prática. Neste trabalho, utilizando a metodologia de um estudo de caso, analisamos as perspectivas dos alunos quando estes são submetidos a uma avaliação com princípios cooperativos e realizada em grupos. Como resultado, podemos perceber que a avaliação da aprendizagem é capaz de afetar o ambiente escolar e gerar sentimentos diversos nos alunos, além disso, vemos que uma avaliação em grupo é capaz de diminuir aspectos negativos causados por uma avaliação tradicional e individualizada, como por exemplo, a competição, e a exclusão dos alunos com menor desenvoltura na disciplina. Apesar dos alunos terem uma visão positiva com relação a realização deste tipo de atividade, alguns ainda se sentem incomodados em receberem a mesma nota que seus colegas.

Palavras-chave : avaliação cooperativa, trabalho em grupo, ensino de física

## Abstract

Learning tests are commonly performed in the school environment at all levels of education, however, evaluating the progress of the students' learning goes beyond the practice of verifying the knowledge acquired by them. The tests of learning practiced in the school must always be planned, being part of a pedagogical context, and cannot have an end in itself. It is necessary that after the evaluation of learning activities, the teacher checks the results and takes action on his/her own practice. In this work, using the case study methodology, we analyze the perspectives of the students when they are submitted to a test with cooperative principles and carried out in groups. As a result, we can see that the learning test can affect the school environment, generating different feelings in the students. In addition, we can see that when a learning test is realized in group, it is possible to reduce negative aspects caused by a traditional and individualized learning

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evaluation, such as competition and the exclusion of students that have more difficulties to learn. Although the students have a positive view about the performance of this type of activity, some of them still feel uncomfortable receiving the same feedback as their group colleagues.

Keywords : school evaluation, group work, physics teaching

## Introdução

A prática avaliativa tem o poder de influenciar a configuração do ambiente escolar, podendo estabelecer relações - boas ou ruins - dos alunos com os professores, com o grupo, com a disciplina, com os pais e com a sociedade. Obter a informação sobre o desempenho e a evolução dos alunos não é a única função da avaliação (SACRISTAN, 2000; ZABALA, 1998; LUCKESI, 1998), o professor exerce a sua autoridade e poder sobre os alunos por meio da prática avaliativa, não sendo raro ouvir o discurso 'Se a sala não se comportar, darei uma prova surpresa'. A ânsia dos alunos em se destacar, a recusa de ajudar os outros, a competitividade em sala de aula e a rejeição aos que obtêm maus resultados, são fatores presentes nas avaliações e que ajudam a influenciar o ambiente escolar e a nossa sociedade (ALMEIDA, 2014).

Compreender as práticas avaliativas também significa entender as razões e o contexto nos quais elas foram propostas. Um exemplo disso, é que a multiplicação da prática dos exames (provas) como sinônimo de avaliação teve seu ápice ao mesmo tempo em que o modelo de produção capitalista se estabeleceu. Neste caso, os exames eram utilizados como forma de seleção, classificação e controle do Estado para a obtenção de certificação escolar (AFONSO, 2000). No entanto, Luckesi (2003) afirma que, apesar da necessidade dos exames em situações que precisam de classificação (como concursos públicos e vestibulares), é necessário distinguir no ambiente escolar as palavras 'avaliação' e 'medida' do conhecimento. 'Avaliar' e 'Medir ou verificar' são termos diferentes, e possuem objetivos diferentes dentro do que se entende por 'Avaliação da aprendizagem' nas escolas.

A indistinção entre o avaliar e verificar o conhecimento, acrescido da falta de conhecimento e planejamento para com as práticas avaliativas, chega ao ponto de professores não saberem se avaliam por que querem comprovar o ensinado, ou se eles ensinam porque tem que avaliar (SACRISTAN, 2000), e essa é uma dúvida frequente dentro do que se chama de 'Pedagogia dos Exames', na qual o estudante se dedica aos estudos não porque os conteúdos são prazerosos de serem aprendidos, mas porque estão ameaçados por uma prova (LUCKESI, 2011). Além disso, como descrito anteriormente, os professores confundem a verificação do conhecimento com a avaliação do conhecimento (LUCKESI, 1998). Segundo Luckesi, avaliar vai muito além do atribuir uma nota ao aluno, e a escola é um ambiente no qual a avaliação deve ser tratada como uma fonte de parâmetros para diagnóstico e reorientação da aprendizagem. Neste caso, a pratica avaliativa não pode ter um fim em si mesma. (LUCKESI, 2003).

Ao conflitar o aluno com um problema, uma avaliação também pode ser um momento de aprendizagem. Em 1946, Edgar Dale apresentou o que hoje é chamado Cone das Experiências de Dale (ou Pirâmide da aprendizagem). Tal pirâmide tem o

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propósito de informar qual o grau ou porcentagem que nos lembramos de um determinado fato, de acordo com a interação que tivemos com ele (KOVALCHIC e DAWSON, 2004). Na base desta pirâmide estão as nossas experiências mais concretas. Tais experiências tornam a interação mais real e, de certa forma, mais duradoura. No topo desta pirâmide encontramos as interações mais abstratas, muitas vezes mediadas unicamente por símbolos. De acordo com o proposto por Dale, somente 10% das experiências que interagimos por meio da leitura permanece em nossa memória. A porcentagem aumenta em 10% se além de ler, ouvimos sobre tal fato. Interagir unicamente por meio da visão, nos faz lembrar 30% do total observado. Somar a visão com a interação auditiva faz com que nos lembramos de 50% do conteúdo. Somos capazes de lembrar 70% do que dizemos, e 90% daquilo que fazemos, dizemos e ensinamos.

Considerando que as notas não dizem tudo a respeito dos alunos, mas indicam aspectos importantes sobre o processo de aprendizagem tanto individual quanto coletivamente, busca-se neste trabalho analisar uma forma 'inovadora' de avaliação realizada com os alunos da disciplina de Física IV e de Teoria da Relatividade do Curso de Física de uma universidade pública estadual. Dado o papel que a avaliação tem em interferir em todo o ambiente escolar, esta proposta avaliativa tem como ideia explícita, e nesse caso forçada, de que o desempenho de cada aluno interfere diretamente no desempenho do grupo. No caso dessa forma de avaliação, o estudo individual não é garantia de boas notas, 'forçosamente' é preciso garantir um bom desempenho do grupo todo.

## Objetivos

Levantar e identificar as perspectivas que os alunos têm a respeito de uma atividade avaliativa realizada em grupo no curso de Física -modalidades licenciatura e bacharelado, nas disciplinas Física IV e Teoria da Relatividade, em uma universidade pública estadual.

## Metodologia

Neste trabalho, utilizaremos as premissas enquadradas dentro da metodologia do Estudo de Caso para guiar os processos necessários à realização do mesmo, elaborando um exame qualitativo e detalhado do caso, identificando fatores particulares ao processo para compreender a sua causa (MCCLINTOCK, 1983; BRESSAN, 2004; YIN, 1989). No presente trabalho, escolhemos o questionário como instrumento de coleta de dados. Os questionários, com perguntas abertas, foram respondidos por escrito pelos alunos. Seguindo as recomendações de Young e Lundberg (apud SILVA, 2005), buscamos construir um questionário objetivo, com linguagem acessível, cujos propósitos e esclarecimentos foram elencados no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e no cabeçalho do próprio questionário enviado para os alunos. A análise sistêmica dos dados, utilizada para juntar e compreender todos os parâmetros levantados, foi feita por meio da classificação dos dados em temas e categorias já existentes e outras não existentes na literatura.

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## Práticas cooperativas e em grupo

Os modelos de aprendizagem por cooperação propostos por Vygotsky (1984) e Piaget (1974) criam um embasamento sobre a utilização de uma prática avaliativa mais 'aberta' e em grupo. Neste ponto de vista, Vygotsky defendia que a aquisição dos processos cognitivos e o desenvolvimento das funções mentais se produzem através das atividades sociais nas quais cada indivíduo participa, sempre em colaboração com os colegas mais capacitados. Já Piaget, defende em sua obra que quando os indivíduos cooperam em um ambiente escolar, por exemplo, há um conflito que gera um desequilíbrio cognitivo, que por sua vez é o responsável por estimular a capacidade de adquirir uma nova perspectiva e o desenvolvimento cognitivo.

De acordo com Johnson & D. Johnson (1999), para alcançar todo o potencial dos alunos enquanto grupo, isto é, conseguir que a aprendizagem seja cooperativa, é necessária a percepção de alguns elementos essenciais: 1) É preciso que os alunos percebam que estão 'ligados' uns aos outros, de uma forma que não é possível ter sucesso se todos não conseguirem; 2) É preciso que o grupo seja responsável para alcançar seus objetivos, cada elemento do grupo deve contribuir de forma efetiva para isso; 3) É preciso que haja interação entre os membros, compartilhando recursos, ajudas e elogios; 4) É necessário que os alunos saibam sobre as competências interpessoais, de forma a aprender algumas regras de comportamentos para que aconteça o trabalho em grupo. E por fim, a aprendizagem cooperativa necessita que 5) Os membros do grupo discutam de que modo atingirão seu objetivo.

Nas disciplinas nas quais a prática avaliativa com características cooperativas e em grupo foi aplicada, foi seguido o seguinte padrão:

- 1) No início do curso, os alunos foram divididos em grupos ou duplas (dependendo do número de alunos), e a escolha do grupo ficou sobre a responsabilidade dos próprios alunos;
- 2) Para cada conteúdo finalizado pelo professor em sala de aula, o mesmo disponibilizava uma série de exercícios/problemas para que os alunos resolvessem em um período de no mínimo 7 dias;
- 3) Em um dia determinado previamente, o professor sorteava um aluno de cada grupo para que este resolvesse um dos exercícios na lousa, sem o auxílio de qualquer material didático. O exercício a ser resolvido também era sorteado, e o sorteio acontecia após o conhecimento de qual aluno iria fazer a resolução. Durante a resolução, que era feita somente na presença do professor e do estagiário do curso -autor deste trabalho-, o aluno poderia ser questionado sobre conceitos teóricos necessários e sobre o passo-a-passo utilizado para a resolução do exercício;
- 4) Após o término da resolução e da arguição, era atribuída uma nota de 0 a 10 para o desempenho desse aluno, assim como um feedback a respeito de como tinha sido a apresentação. A nota atribuída para a apresentação do aluno era vinculada ao desempenho individual do mesmo, mas, esta nota também era utilizada para composição do cálculo da média do grupo (ao longo do semestre). Na forma como a média final é realizada, o desempenho individual não garante a aprovação desde que os demais elementos do grupo

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não colaborem para tal feito, assim como a média do grupo também não garante a aprovação do indivíduo que foi mal individualmente.

## Análise dos dados

Orientado pelas perspectivas dos alunos, vemos que a maioria dos entrevistados enxergam de forma positiva os agrupamentos, e veem nesta atividade avaliativa uma possibilidade maior de interação com os colegas, e com o conteúdo que está sendo ministrado. Este aumento de interação foi apontado por alguns alunos como razão para uma maior aprendizagem do conteúdo, e por reduzir a competitividade dentro do ambiente escolar. Nesta temática positiva, classificamos as respostas dos alunos em três tópicos principais: (A) O método desenvolve o trabalho cooperativo em grupo; (B) O método avalia o conhecimento; (C) A metodologia é boa e eficiente. Por outro lado, aspectos negativos também ficaram evidentes nas respostas dos alunos, e podem ser vistas nos tópicos (D) A atividade é injusta, e (E) A atividade não é prova. Abaixo, exemplificaremos cada um destes tópicos.

## (A) O método desenvolve o trabalho cooperativo em grupo:

Nesta temática, por meio do ponto de vista dos alunos, vemos que alguns deles não só percebem a influência que o trabalho em grupo teve no seu desempenho, mas também identificam aspectos relacionados com a individualidade ocasionada por anos de avaliação tradicional:

## 'Você acha que o professor deve continuar fazendo esse tipo de avaliação? Por que?'

Sim, porque incentiva os alunos a estudar. Como já é sabido as possibilidades de exercícios que será pedido, os alunos se dedicam a resolve-los e se unem nessa empreitada. Isso gera discussões saudáveis entre os alunos até chegarem a uma conclusão baseada nos conceitos Físicos - Aluno M;

'No que este método de avaliação é diferente dos que você costuma fazer' É mais dinâmico, diminui a competição entre as pessoas, assim todos se ajudam - Aluno L;

Achei bem mais interessante pelo fato de fazer com que os alunos da matéria possam estudar em grupo e assim, um tirar as dúvidas do outro Aluno A;

O fato da proposta gerar discussões saudáveis entre os alunos vai ao encontro dos tópicos 4 e 5 descritos por Johnson & D. Johnson (1999), no qual, o termo 'discussão saudável' mostra que houve a compreensão de competências interpessoais levando os membros do grupo a discutirem de que modo atingiriam seus objetivos. Já a resposta da aluna A indica a 'possibilidade' de trabalharem em grupo, como se na avaliação tradicional eles não pudessem estudar nestes moldes, que poderia ser ocasionada por uma 'competitividade' entre os alunos, como descrito pelo Aluno L.

## (B) O método avalia o conhecimento:

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Os alunos demonstram como ponto positivo para que o professor continue a utilizar esta metodologia de avaliação o fato de ser realmente possível verificar o quanto um aluno entendeu do conteúdo que está sendo cobrado. Tal fato é uma crítica aos tradicionais questionários que visam uma alta habilidade técnica e de memorização:

'O professor deve continuar realizando este método de avaliação?' Sim, pois avalia se o aluno entendeu aquela parte da matéria, e não o que o aluno lembrou no momento da prova - Aluno F;

## (C) A metodologia é boa e eficiente

A maioria dos alunos classificaram a atividade como sendo 'Boa e Eficiente', justificando esta eficácia com o aumento na interação entre os alunos, o conteúdo e a aprendizagem:

## 'O que você achou desse tipo de avaliação?'

No geral, bom. O aluno passa a ter outra relação com o conhecimento. O método desenvolve não só a reprodutibilidade, mas sim uma interação mais dinâmica e flexível entre o aluno, o professor e o conteúdo - Aluno U;

'O professor deve continuar realizando este método de avaliação?'

Sim, acho que aprendi muito mais ajudando as pessoas e resolvendo as listas em grupo do que em outras disciplinas que estudei sozinha - Aluno L;

A resposta do Aluno L vai ao que Vygotsky defendia a respeito da aquisição dos processos cognitivos e do desenvolvimento das funções mentais por meio das atividades sociais. Já a relação descrita pelo aluno U, associada ao sentimento do Aluno L, descreve o que Piaget defende: as interações em ambiente escolar implicam em desenvolvimento cognitivo.

## (D) A Atividade é injusta

A competitividade, ou sentimento de justiça, aparece no recebimento de uma nota coletiva, sendo este um dos motivos que mais dificultou a aceitação dos alunos à atividade avaliativa. A não aceitação por parte de alguns alunos, mostra ainda a presença de um certo individualismo:

'O que o professor deveria melhorar em seu método de avaliação?' Seria bom uma maneira que os grupos tivessem pra um não prejudicar o grupo todo - Aluno K;

. Neste caso, o aluno K julga como prejuízo o recebimento de uma nota inferior à que ele poderia ter recebido se ele dependesse só de sí, por exemplo. Nota-se ainda, a percepção do aluno sobre o conhecimento que ele atribui ter os seus colegas. Provavelmente, esta percepção é possível devido ao trabalho em grupo, que neste caso, aparentemente não foi cooperativo o suficiente para garantir a disseminação do conhecimento por todos os membros.

## (E) A atividade não é prova

Neste caso, percebe-se que para os alunos, 'prova' é sinônimo de algo capaz de provocar uma pressão. Curiosamente, mesmo tendo uma arguição e a responsabilidade com o próprio grupo, os alunos se sentem menos 'pressionados'

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do que na situação quando são submetidos a uma avaliação individualizada. A reposta do Aluno Y resume esta visão:

'No que esta avaliação é diferente das que você costuma fazer?' Não coloca sobre a pressão que uma prova te coloca - Aluno Y;

- (..) lemos muito pouco nos livros e fizemos só os exercícios da lista durante o curso todo, já que não tinha provas.' - Aluno Z;

Já a resposta do aluno Z mostra algo que está bastante presente na pedagogia dos exames tradicionais, que é a avaliação como sinônimo de limitação de conteúdo para se estudar, descrita por Ronca e Terzi (1991). Neste caso, o aluno não se dedica aos estudos porque os conteúdos são prazerosos de serem aprendidos, mas porque estão ameaçados por uma prova e é essa prova que lhe vai garantir aprovação na disciplina.

## Conclusões

As respostas dadas pelos alunos mostram que eles conseguiram desenvolver durante a avaliação alguns princípios que se enquadram dentro do que se espera de um método cooperativo. Além disso, vemos que esta atividade avaliativa, na forma como proposta, foi propiciadora de desenvolvimento de conhecimentos conceituais e atitudinais, uma vez que os alunos citam uma maior aprendizagem dos conteúdos físicos abordados, e uma maior responsabilidade e interação respeitosa perante seus colegas de grupo

De acordo com a visão dos alunos sobre a avaliação da aprendizagem em grupo, vemos que, junto com o que se espera de uma avaliação individual tradicional, ela também pode florescer nos discentes sentimentos que envolvem a noção de justiça, medo e responsabilidade. De forma negativa, a insistência dos alunos em retirar o vínculo da nota coletiva nesta avaliação com o intuito de não prejudicar os outros ou a si, nos mostra que não sabemos realmente como trabalhar em grupo, e tal fato pode ser compreendido se levarmos em conta que estes alunos estão acostumados a serem cobrados pelo seu desempenho e comportamento individual nas salas de aula e fora dela. Tais características individualistas parecem enraizadas, ao ponto de alunos descreverem em suas respostas que este método é diferente dos demais pois ele permite que o estudo seja feito em grupo, como se nos métodos ditos tradicionais, esta prática fosse proibida.

A boa aceitação dos alunos com este método de avaliação vem atrelada ao fato deles não enxergarem essa atividade avaliativa como sendo 'uma prova', mesmo esta sendo apontada como sendo injusta. Os alunos se sentem menos pressionados do que quando realizam uma prova tradicional individualizada, mesmo passando por uma arguição oral e estando vinculados aos colegas de grupo, os quais dependem do desempenho do aluno sorteado para resolver o exercício. Neste caso, o fato dos alunos já saberem qual é o possível exercício a ser resolvido conta a favor desse sentimento de menor pressão. Nota-se ainda, que esta forma de avaliação ainda foi responsável por moldar a forma como os alunos estudam e entendem o que é importante de se estudar/aprender, assim como descrito por Ronca e Terzi (1991).

## Referências

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