AVALIAÇÃO ESCOLAR EM FÍSICA: UMA ANÁLISE SOBRE AS PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE ENSINO MÉDIO

## AVALIAÇÃO ESCOLAR EM FÍSICA: UMA ANÁLISE SOBRE AS PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE ENSINO MÉDIO

## Dijalmary Matos Prates Chas 1 , Alisson Antonio Martins 2

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UTFPR/PPGFCET, dija\_mary@hotmail.com

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UTFPR/DAFIS e PPGFCET, amartins@utfpr.edu.br

## Resumo

Na prática escolar, nota-se que a avaliação ocorre de modo separado do processo de ensino-aprendizagem, apresentando características muito mais seletivas do que formativas, contribuindo assim para a desmotivação e a indiferença dos alunos frente aos conteúdos de ensino da disciplina de Física. A partir destes elementos e em articulação com as reflexões produzidas através de uma revisão de literatura, foi estabelecido como objetivo geral da pesquisa analisar as concepções dos professores sobre o processo de avaliação escolar na disciplina de Física do Ensino Médio nas escolas públicas da Rede Estadual de ensino no município de Curitiba/PR. Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa de natureza qualitativa, de cunho descritivo e interpretativo junto a professores que ministram a disciplina de Física na Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, que atuam em Curitiba. Como técnicas de investigação foram enviados questionários para quinze (15) professores de Física, retornando cinco (5). Para a análise das informações obtidas por meio dos questionários foram adotados procedimentos da análise de conteúdo. Os resultados desta análise possibilitaram perceber que os professores entendem a avaliação como classificatória, com o objetivo de medir o conhecimento, mostrando que seu entendimento sobre a avaliação influencia de maneira determinante na escolha dos instrumentos e métodos utilizados em sala de aula.

Palavras-chave : Avaliação escolar. Práticas avaliativas em Física . Ensino de Física.

## Introdução

Esta pesquisa parte do pressuposto de que a avaliação escolar se constitui um dos três constituintes básicos da ação pedagógica: ensino, aprendizagem e avaliação (GRILLO; LIMA, 2010, p. 18). Em razão disso, a avaliação escolar se expressa como um objeto de pesquisa permeado por contradições e por processos não consensuais, sendo necessário compreender as proposições teóricas em face de suas possíveis implicações no cotidiano escolar.

Neste sentido, a avaliação continua a exigir maiores reflexões que possam responder às constantes inquietações que permeiam o processo educativo. Trata-se de um tema que propõe novos e contínuos desafios, pois como afirma Cardinet (1998), 'quanto mais se penetra no domínio da avaliação, mais se põem em questão nossas certezas, ou seja, cada interrogação colocada leva a outra' (p. 5).

Muitas vezes, os educadores não têm clareza de que a avaliação é um processo amplo, contínuo e formativo, que representa muito mais que uma simples prova ou resolução de uma lista de exercícios repetitivos. Ao assumir características mais seletivas e menos formativas, a avaliação escolar assume um papel de mero instrumento, concebido de maneira descontínua e focada apenas no desempenho em um trabalho ou em uma prova.

Assim, permanece a crença de que a avaliação deve classificar o aluno quantitativamente. Sob esta perspectiva, a avaliação aparece como sinônimo de

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medir ou testar e tal concepção decorre de uma compreensão que considera que a única função da educação é transmitir conhecimentos.

A partir destas reflexões, foram estabelecidas as seguintes questões de pesquisa: a) como os professores de Física que atuam no Ensino Médio avaliam seus alunos? b) quais os instrumentos e metodologias utilizadas pelos professores no processo avaliativo? c) de que forma o professor utiliza estes instrumentos e métodos para chegar aos resultados de uma avaliação formativa?

O objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar as concepções dos professores sobre o processo de avaliação escolar na disciplina de Física do Ensino Médio nas escolas públicas da Rede Estadual de ensino no município de Curitiba/PR. A fim de alcançar este objetivo, destacam-se os seguintes objetivos específicos: a) caracterizar e compreender as práticas avaliativas dos professores de Física que atuam nas escolas públicas de Curitiba; b) identificar os instrumentos e metodologias utilizadas pelos professores de Física no processo avaliativo; e c) compreender a utilização dos instrumentos e métodos e suas contribuições para uma avaliação formativa.

Para atingir estes objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa de cunho descritivo e interpretativo, utilizando-se, como técnicas de investigação, questionários online com professores de Física da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, atuantes em Curitiba. Para a análise dos dados construídos foram adotados procedimentos da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011).

## Avaliação Escolar: elementos teóricos

A avaliação é parte fundamental da organização do trabalho educacional e pedagógico, constituindo-se em um dos três constituintes básicos da ação pedagógica e sendo objeto de reflexão de muitos pesquisadores que se dedicam a compreender as formas de expressão da avaliação escolar.

No que se refere ao sistema educacional brasileiro, de acordo com a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a verificação do rendimento escolar observará os critérios contemplados no Art. 24, inciso V, alínea (a) 'Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais' (BRASIL, 1996).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000), a avaliação do ensino e da aprendizagem deve ser coerente com a linha pedagógica sugerida, sendo necessário que o professor e o aluno percebam, durante esse processo, quais e como os conhecimentos foram construídos, de modo sistemático e contínuo.

No entanto, percebe-se que a avaliação escolar é, muitas vezes, utilizada como uma forma de classificar os alunos, no sentido oposto aos documentos oficiais que concebem a avaliação como um processo contínuo de observações sobre o cotidiano em sala de aula e de desenvolvimento dos alunos. Todavia, essa concepção classificatória ainda continua sendo utilizada em muitas escolas e a avaliação acaba, muitas vezes, sendo utilizada para punir os chamados 'maus alunos' ao invés de ser um instrumento que auxilia no encaminhamento metodológico e na verificação da eficiência no processo de ensino-aprendizagem.

Luckesi (2011) salienta que pais, sistema, profissionais de educação, professores e até mesmo alunos se preocupam basicamente com a 'aprovação' ou 'reprovação'. A avaliação verifica o 'bom' e o 'mau' aluno, o quanto e como o aluno

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aprendeu não é importante. Assim, o exercício pedagógico escolar é, segundo o autor, atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do processo de ensino-aprendizagem.

- O ato de avaliar, segundo Grillo e Lima (2010),
- [...] resulta em julgamento definitivo, caracterizando-se como ato seletivo e finalista. Trabalha-se uma unidade de ensino, faz-se verificação, atribuemse conceitos ou notas e encerra-se aí o ato de avaliar. Esse deixa de ser uma pausa para repensar a prática e retomá-la, em nada auxiliando para o avanço e o crescimento da aprendizagem do aluno. Com a função diagnóstica, ao contrário, a avaliação fortalece o esforço para a retomada do estudo da forma mais adequada e não se torna um ponto definitivo de chegada, uma vez que o objeto da avaliação é dinâmico. (GRILLO; LIMA, 2010, p. 16).

As autoras ressaltam ainda a questão da diversidade de 'avaliadores e avaliados e suas respectivas especificidades, diferenças e subjetividades, com fortes significados para a avaliação, o que torna esse processo mais complexo e multidimensional' (GRILLO; LIMA, 2010, p. 16). Neste sentido, a avaliação continua a ser uma temática e prática que exige maiores reflexões.

Concepções e práticas de avaliação com estas características -descontinuidade, classificação, descontextualização, limitação - decorrem, muitas vezes, de uma compreensão de que a única função da educação é transmitir conhecimentos e que o aluno deve ser medido pelas informações que memoriza.

## Aspectos Metodológicos

Esta investigação se caracteriza como uma pesquisa qualitativa de cunho descritivo e interpretativo. De acordo com Silva e Menezes (2000, p. 20), a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do indivíduo que não pode ser traduzido em números.

Em relação às técnicas de investigação, foram utilizados questionários online com professores da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, que atuam em Curitiba, vinculados ao Núcleo Regional de Educação deste município. O questionário pode ser definido como uma técnica de investigação que conta com 'um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.' (GIL,1999, p. 128).

- O questionário foi estruturado com base nas questões relativas à identificação do professor (formação e atuação profissional) e sobre suas compreensões acerca de suas práticas avaliativas.

Participaram da pesquisa professoras e professores de Física que atuam em turmas do Ensino Médio das Escolas Públicas da Rede Estadual, no Município de Curitiba, estando vinculados ao Quadro Próprio do Magistério (QPM) Para esta fase da pesquisa foram convidados quinze (15) professores de Física, respondendo a um questionário-piloto no intuito de desenvolver reflexões a serem melhor exploradas na continuidade da investigação. Trata-se de um questionário-piloto em virtude de se tratar de um estudo prévio para a etapa de qualificação da dissertação que desenvolve a mesma temática. As perguntas do questionário foram desenvolvidas a partir do referencial teórico sobre avaliação escolar.

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Em relação aos procedimentos para a análise dos dados construídos, foram adotados os procedimentos da análise de conteúdo que, de acordo com Bardin (2011) trata-se de um procedimento metodológico baseado numa 'hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência' e que, 'enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois polos do rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade' (BARDIN, 2011, p. 15). Assim, a partir das respostas dos participantes, estabeleceram-se quatro categorias: a) instrumentos de avaliação; b) atividades avaliativas e sua relação com as previsões no Plano de Trabalho Docente (PTD); c) diferenças individuais e dificuldades para sua consideração no processo avaliativo; e d) resultados de avaliação. A partir destas categorias, desenvolveram-se inferências acerca destas discussões.

## Análise e Discussão dos Resultados

De acordo com os critérios adotados a fim de realizar uma análise preliminar, o questionário foi enviado para quinze (15) professores, sendo respondido por cinco (5). Para manter o anonimato dos participantes da pesquisa, utilizou-se um código de identificação para cada professor, que vai de P01 a P05.

Em relação aos dados gerais e de identificação dos sujeitos que responderam ao questionário, três são do sexo feminino e dois do sexo masculino. Quanto à formação acadêmica, os cinco possuem graduação em Ciências Exatas, sendo que um deles (P01) também possui outra graduação em Ciências Biológicas. Quatro deles (P01, P03, P04, P05) possuem Especialização completa, um (P02) não possui pós-graduação e um (P04) possui Mestrado incompleto.

Os sujeitos que possuem Especialização desenvolveram, na pós-graduação, as seguintes temáticas: educação especial (P01), psicopedagogia e dislexia (P03), formação de tutores em ensino à distância (P03), ciências sociais aplicadas (P04) desenvolvendo a educação do campo como temática de estudo e tecnologia (P05). Já o sujeito P04 cursa Mestrado na área de Formação Científica, Educacional e Tecnológica.

No que se refere à atuação profissional, todos os professores trabalham apenas em escola pública e com o Ensino Médio. Apenas um deles (P01) atua concomitantemente no Ensino Médio, no Ensino Fundamental e com Educação Especial. Dois professores (P03, P04) têm de 16 a 20 anos de atuação profissional, enquanto um (P01) atua de 21 a 25 anos, outro (P05) de 11 a 15 anos e, por fim, o sujeito P02 atua há menos tempo, de 0 a 5 anos.

A partir das respostas apresentadas no questionário, estabeleceram-se categorias de análise, de início especificamente em relação aos instrumentos avaliativos adotados por cada professor na disciplina de Física.

## Instrumentos de Avaliação

Em relação à avaliação adotada por cada professor na disciplina de Física, dois instrumentos avaliativos são citados por todos os sujeitos da pesquisa: as provas e listas de exercícios.

Ao analisar as respostas dos professores, percebe-se que são apresentados diversos instrumentos de avaliação que buscam tornar mais significativo e interessante o processo de ensino-aprendizagem, através de práticas que despertam o interesse e a curiosidade dos alunos, incentivando o diálogo nas aulas e nas atividades, bem como a reflexão dos alunos. Todavia, as provas continuam

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sendo o principal instrumento de avaliação, justificado pela exigência do sistema educacional vigente e pelo Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas, como relata P03, quando descreve sobre os instrumentos utilizados na avaliação:

Provas e trabalhos objetivos/descritivos seguindo os critérios avaliativos da escola (P03).

Na escola da professora P03, a avaliação escolar é registrada através de três trabalhos (2,0 pontos cada) e uma avaliação objetiva/descritiva que ocorre no final do bimestre, em semana de provas. Esta informação corrobora com reflexões de diversos teóricos, como Mizukami (1986), de que a avaliação, dentro de uma abordagem tradicional, é realizada visando à exatidão da reprodução do conteúdo exposto em sala de aula, daí a utilização de provas, exames e exercícios como instrumentos avaliativos que permitam a exatidão da reprodução da informação.

Entretanto, também nota-se que, assim como verificado na análise da produção científica recente acerca da avaliação escolar em Física, a avaliação também tem sido realizada através de instrumentos diversificados. Por exemplo, P04 cita a utilização de instrumentos:

Diversificados: seminários, debates, investigação científica, relatórios, prova escrita, produções artísticas, exercícios desafiadores (P04).

Entende-se que ao diversificar os instrumentos para coleta de dados, o professor permitirá ao aluno a busca pelo conhecimento, à pesquisa, à reflexão, proporcionando ao aluno uma avaliação contínua e formativa, oferecendo condições de serem sujeitos e parceiros na construção e reconstrução do conhecimento.

## Atividades Avaliativas e sua relação com as previsões no Plano de Trabalho Docente (PTD)

Como segunda categoria, a adequação das atividades avaliativas desenvolvidas com as previsões estabelecidas no plano de trabalho de cada docente, todos os professores responderam que, na maioria das vezes, as atividades realizadas seguem o planejamento proposto.

Um dos participantes (P04) apresentou uma ponderação em relação a essa questão, uma vez que afirmou que, às vezes, há alteração por falta de tempo ou necessidade de redirecionamento frente às dificuldades apresentadas pelos alunos.

Entende-se que não se elabora um instrumento de coleta de dados eficaz sem planejamento, sem que esteja ligado a uma concepção pedagógica avaliativa. Ao elaborar sua avaliação o professor necessita ter clareza sobre os objetivos que pretende atingir, assim como destaca Luckesi (2011) quando afirma não ser possível elaborar um instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem sem considerar as posições filosóficas, políticas e pedagógicas no projeto da escola.

De acordo com P02, P03 e P05, as atividades avaliativas estão articuladas com o PTD, acompanhando as atividades e conteúdos planejados, descrevendo o desempenho dos alunos.

Na maioria das vezes as atividades desenvolvidas seguem as mesmas planejadas no PTD (P02).

As atividades em sala estão ligadas aos conteúdos previstos no plano de trabalho desenvolvido e atendem às expectativas (P03).

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As atividades trabalhadas em sala de aula estão em conformidade com o proposto no plano de trabalho docente (P05).

Na concepção de P01, verifica-se a adequação do Plano de trabalho docente, considerando as diferenças e dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos:

Sempre de acordo com a qualificação dos alunos onde estão envolvidos com a percepção do entendimento da física, principalmente na sua atuação prática (P01).

Considera-se de suma importância a avaliação no contexto escolar e a adaptação curricular para alunos com necessidades especiais, numa tentativa de atender às diferenças individuais de cada criança, promovendo a igualdade de oportunidades, independentemente das suas diferenças.

## Diferenças individuais e dificuldades para sua consideração no processo avaliativo

Questionados acerca de como consideram as diferenças individuais entre os alunos e as dificuldades encontradas nesse processo - o que constitui a terceira categoria - é recorrente a exposição de que, especialmente devido ao número de alunos e de aulas semanais, muitas vezes, não é possível considerar as individualidades, exceto nos casos em que o aluno apresenta um laudo médico que comprove a necessidade de uma atividade avaliativa diferenciada. Isso fica evidente nas respostas dos participantes P02 e P03.

Infelizmente, muitas vezes, as individualidades são ignoradas, e as atividades desenvolvidas são padronizadas para toda a turma, pois em turmas enormes, fica cada vez mais difícil percebê-las, exceto nos casos onde o aluno possui algum tipo de laudo médico indicando que precisa de uma atividade diferenciada. Nestes casos, procuro encontrar uma atividade que contorne o 'problema' do aluno, para que ele possa fazê-la da melhor forma possível. (P02).

Por serem turmas com grande número de alunos e poucas aulas durante a semana, torna-se difícil as avaliações contemplarem diferenças individuais específicas, mas durante o processo de ensino (durante as aulas) é possível ir averiguando as dificuldades de cada aluno e propor atividades que possam amenizar estas dúvidas. (P03).

Percebe-se, a partir da exposição dos professores, que não há uma consideração sobre as diferenças individuais dos alunos no processo avaliativo. Os motivos utilizados por eles para justificar tais afirmações corroboram com as reflexões de Ferreira-Pereira e Meirelles (2015). Segundo os autores, não há consideração em relação às individualidades e aos métodos avaliativos alternativos, pois são destinadas poucas aulas para o ensino de Física no Ensino Médio, o conteúdo é extenso e as salas apresentam um grande número de alunos.

Não considerar as individualidades, assim como não verificar as possíveis necessidades de reajustes no percurso do processo de ensino-aprendizagem, contribui para a manutenção das dificuldades na compreensão dos conteúdos. Freitas (2015, p. 160), em suas análises, enfatiza que 'se quisermos construir caminhos para a escola inclusiva, temos que repensar a avaliação, usando-a como um dispositivo para a inclusão de alunos, sejam eles com, sejam sem deficiência'.

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Isto é, as particularidades deveriam ser levadas em consideração na avaliação de todos os alunos, e não somente nos casos que apresentam laudo médico.

Como todos os participantes evidenciaram o uso de provas e exercícios no processo avaliativo, além de alguns citarem determinados instrumentos diferenciados, como já exposto, os professores foram questionados sobre o envolvimento dos alunos nas atividades de avaliação propostas e sobre a forma com que utilizam o resultado de tais atividades.

## Resultados da Avaliação

No que se refere à utilização dos resultados avaliativos, os professores P02, P03 e P04 descreveram utilizar a avaliação para aprofundar os conceitos e direcionar o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos.

Elaborar a avaliação com abordagem de todos os temas estudados de uma forma que o aluno consiga expressar seu conhecimento, de uma forma que não seja engessada, que ele não queira repetir as mesmas explicações dadas pelo professor, a avaliação deve proporciona ao aluno o desenvolvimento de suas próprias hipóteses para a resolução do problema/situação apresentada. (P02).

Diagnóstica e processual. Pontuo as dificuldades levantadas e procuro estratégias de minimizá-las, além de proporcionar que ao realizar o que foi proposto o aluno esteja também aprendendo (P04).

Nesse momento quando os trabalhos são orientados pelo professor aproveito para aprofundar os conceitos (P03).

A partir de tais reflexões, é possível inferir que esses professores atribuem ao processo avaliativo um sentido mais amplo, enquanto processo contínuo e formativo. Especialmente, o participante P04 expõe que a avaliação é diagnóstica e processual, uma vez que pontua as dificuldades apresentadas, procurando estratégias para minimizá-las e proporcionando que ao realizar as atividades, o aluno também aprenda.

O professor P10, ao destacar que utiliza a avaliação para medir a aprendizagem do aluno, levantou questionamentos sobre sua concepção sobre a avaliação. Ao afirmar que utiliza o resultado da avaliação realizada a partir de provas e listas de exercícios solucionados em sala de aula ou em casa como medida de aprendizagem, o referido professor pode demonstrar que compreende a avaliação como instrumento focado apenas no desempenho de uma determinada atividade.

## Considerações finais

Ao finalizarmos a análise das respostas dos professores, percebemos que alguns deles compreendem a avaliação como classificatória, mostrando que seu entendimento sobre a avaliação influencia na escolha dos instrumentos e métodos avaliativos. No entanto, destacam-se as considerações de um dos participantes, isto é, P04, que entende a avaliação como processo que exige o uso de métodos alternativos e diversificados adotados em suas aulas.

Percebe-se, nas respostas dos professores, que a avaliação escolar em Física tem sido realizada através de instrumentos diversificados, contudo, geralmente, o registro de notas por meio de provas, consideradas como uma forma tradicional, ainda são utilizadas nos processos avaliativos, como uma exigência do

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sistema educacional. Ou seja, verificou-se que outras metodologias estão sendo desenvolvidas em sala de aula, com propostas que visam à apropriação dos conteúdos, porém devido a uma exigência do próprio sistema acabam ficando 'presos' ao registro de notas e recuperação, encaminhando as propostas, muitas vezes, com testes e provas com um caráter essencialmente somativo.

Entende-se, a partir da apresentação e do tratamento dos dados, que a avaliação continua sendo entendida como instrumento de quantificação e classificação dos alunos, demonstrando que o desafio não está apenas no desenvolvimento de metodologias para a Educação Básica, mas na reflexão de como estas metodologias podem contribuir para a compreensão de que a avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem é necessário proporcionar mais momentos de discussão, reflexão e formação de professores, onde sejam elaboradas e discutidas metodologias e estratégias para as aulas de Física, que possibilitem a formação integral do aluno. Também é fundamental que se discuta uma reformulação no sistema educacional de ensino, revendo as questões que interferem no processo, tais como número de aulas destinado à disciplina, número de alunos em sala, reformulação curricular, entre outros.

## Referências

BARDIN, L. Análise de Conteúdo . São Paulo: Edições 70, 2011.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais . Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 2000.

CARDINET, J. Evaluation scolaire et pratique . Bruxelas: De Boeck, 1986.

FERREIRA-PEREIRA, C.; MEIRELLES, R. M. S. Avaliação da metodologia participativa na elaboração de um jogo: uma forma de trabalhar com a transversalidade construindo conhecimento e contribuindo para a promoção da saúde. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , São Paulo, v. 15, n. 2, 2015.

FREITAS, V. C. M. Avaliação escolar de alunos autistas : um estudo sobre a relação escola-família em uma instituição pública de ensino do município de Belém Pará. 181f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Pará, Belém, 2015.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social . São Paulo: Atlas, 1999.

GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. Especificidades da avaliação que convém conhecer. In: GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. Por que falar ainda em avaliação? Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar . 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino : as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

SILVA, E. L.; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação . Florianópolis: PPGEP/LED, 2000.

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