RELATO DE EXPERIÊNCIA: CONHECENDO A LUZ SOB UMA ÓTICA SIGNIFICATIVA

## RELATO DE EXPERIæNCIA: CONHECENDO A LUZ SOB UMA îTICA SIGNIFICATIVA

## Anamaria Miguez Mart'nez 1 , Ricardo MacGLYPH<144>do da Silva 2 , N'colas Ot‡vio Lopes de Oliveira 3

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UFBA/UEFS/PPGEHFC, anamariamartinezsouza@gmail.com 2 IFBA/Departamento de F'sica, rikfisico@gmail.com ON/Departamento de Astronomia e Astrof'sica, nicolas.lopes.oliveira@gmail.com

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## Resumo

Durante o momento do est‡gio, a ida de licenciandos para escola oportuniza uma rica experiGLYPH<144>ncia de ensino e aprendizagem aos envolvidos. Buscando aproveitar a oportunidade propomos uma pr‡tica que mobiliza mœltiplos saberes, apresentando assim uma f'sica lœdica a fim de promover a alfabetizaGLYPH<141>‹o cientifica bem como tratar das concepGLYPH<141>›es acerca da natureza da ciGLYPH<144>ncia. A experiGLYPH<144>ncia relatada sucintamente neste artigo foi aplicada em uma turma de segundo ano do ensino mŽdio de uma escola pœblica situada no centro de Salvador. A atividade foi desenvolvida durante a disciplina de est‡gio. Dois licenciandos do Instituto Federal de CiGLYPH<144>ncias Tecnologia e EducaGLYPH<141>‹o da Bahia, (IFBA) vivenciaram o est‡gio, um regente e o outro observador respons‡vel por uma intervenGLYPH<141>‹o discreta seguindo a proposta de est‡gio em vigor nesta licenciatura. O resultado sugere efic‡cia nas escolhas realizadas bem como a aceitaGLYPH<141>‹o dos estudantes.

Palavras-chave : Ensino de F'sica, Est‡gio, Relato de ExperiGLYPH<144>ncia

## IntroduGLYPH<141>‹o

O momento do est‡gio durante a formaGLYPH<141>‹o do professor proporciona o contato dos licenciandos com a escola, oportunizando uma rica experiGLYPH<144>ncia de ensino e aprendizagem para todos os envolvidos, alunos e estagi‡rios. Buscando aproveitar a oportunidade propomos uma pr‡tica que mobiliza mœltiplos saberes dos estudantes, partindo das concepGLYPH<141>›es espont%neas arraigadas nos mesmos conforme trata a literatura especializada. Priorizamos o uso de atividades heterogGLYPH<144>neas e harm™nicas durante a aGLYPH<141>‹o pedag-gica, atividades distintas que possibilitam aos estudantes desenvolver e explorar mœltiplas habilidades e competGLYPH<144>ncias, trabalhar em grupo e individualmente, apresentando assim uma f'sica lœdica e promover a alfabetizaGLYPH<141>‹o cientifica bem como tratar das concepGLYPH<141>›es acerca da natureza da ciGLYPH<144>ncia. A experiGLYPH<144>ncia retratada neste trabalho foi aplicada em uma turma de segundo ano do ensino mŽdio de uma escola pœblica situada no centro de Salvador. A atividade foi desenvolvida durante a disciplina de est‡gio como prŽrequisito para conclus‹o do curso. Dois licenciandos do Instituto Federal de CiGLYPH<144>ncias Tecnologia e EducaGLYPH<141>‹o da Bahia, (IFBA) vivenciaram o est‡gio, um regente e o outro observador respons‡vel por uma intervenGLYPH<141>‹o discreta seguindo a proposta de est‡gio em vigor nesta licenciatura.

Diante da crise educacional cient'fica que se estabelece no cen‡rio brasileiro, muitas propostas de ensino surgem como tentativas de diminuir a defasagem nas escolas. Nunca houve tanta interaGLYPH<141>‹o cientifica e tecnol-gica na vida dos jovens, ao passo que se faz ainda mais necess‡ria a alfabetizaGLYPH<141>‹o cientifica dos mesmos para form‡-los e habilit‡-los a enfrentar os desafios de ser cidad‹o cr'tico na sociedade atual. Dentre as apostas para melhorar o ensino de ciGLYPH<144>ncias, est‡ a experimentaGLYPH<141>‹o, que abraGLYPH<141>amos durante as intervenGLYPH<141>›es realizadas. Apesar da

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reconhecida import%ncia da atividade experimental na educaGLYPH<141>‹o cient'fica e da preconizaGLYPH<141>‹o nos documentos oficiais ainda em vigor, a ciGLYPH<144>ncia continua sendo apresentada basicamente a partir de formalismo matem‡tico, teorias e conceitos soltos (SANTOS, PIASSI, FERREIRA, 2004).

As pesquisas indicam que a experimentaGLYPH<141>‹o para o ensino de ciGLYPH<144>ncias, mais especificamente de F'sica, aproxima os alunos da F'sica de forma mais concreta, desenvolve a capacidade de observaGLYPH<141>‹o, contribui para o desenvolvimento da concepGLYPH<141>‹o de Natureza da ciGLYPH<144>ncia mais real, para alfabetizaGLYPH<141>‹o cientifica, para permitir aos estudantes contrapor suas ideias e hip-teses comparando a teoria ao reproduzir fen™menos que constituem a F'sica. Por proporcionar ao estudante, o contato com fen™menos descrito por leis e teorias, os laborat-rios did‡ticos s‹o considerados um ambiente cognitivo apropriado ao ensino e aprendizagem de ciGLYPH<144>ncias, que permeiam a ciGLYPH<144>ncia, permitindo que testem suas hip-teses, indagaGLYPH<141>›es, dœvidas e curiosidades ao explorar mœltiplos sentidos sensoriais. O que caracteriza o laborat-rio did‡tico como ferramenta de ensino indispens‡vel. (CARVALHO, 2006; CAPECCHI, 2006; MARANDINO et al 2009; BRODIN, 1978; ARAòJO; ABIB, 2003; HODSON, 1994; MACEDO,2010) (COELHO & FARIA, 1994).

A nosso ver, a experimentaGLYPH<141>‹o caracteriza um recurso did‡tico eficiente quando faz uma abordagem diferente da tradicional. A experimentaGLYPH<141>‹o dissociada de uma estratŽgia de ensino clara e adequada n‹o seria suficiente para desenvolver o intelecto do estudante. Com esse intuito constru'mos intervenGLYPH<141>›es onde os estudantes pudessem interagir com objetos cotidianos, afim de reforGLYPH<141>ar durante a experimentaGLYPH<141>‹o a contextualizaGLYPH<141>‹o. Utilizar objetos cotidianos presentes no coletivo de pensamento dos educandos, possibilitou n‹o s- a contextualizaGLYPH<141>‹o, mas o despertar da ludicidade muitas vezes desatrelada da ciGLYPH<144>ncia e da F'sica.

Propomos a ludicidade como alternativa ao conhecimento ÒdesenvolvidoÓ por repetiGLYPH<141>‹o, desprovido de sentido concreto por n‹o se comunicar com o que os educandos conhecem como mundo. Ramos (1990) apresenta essa estratŽgia como potenciais facilitadoras da aprendizagem em diversos aspectos, atravŽs da interaGLYPH<141>‹o, da formaGLYPH<141>‹o de novos conceitos, desenvolvimento cognitivo e familiarizaGLYPH<141>‹o do sujeito com o objeto ou ideia para aprendizagem futura. O lœdico pode aproximar o estudante da F'sica atravŽs de uma relaGLYPH<141>‹o mais informal e prazerosa, desenvolver habilidades motoras e racioc'nio l-gico, gerar maior interaGLYPH<141>‹o como grupo. (SANTOS, PIASSI, FERREIRA, 2004).

## Percurso Metodol-gico

Este relato compreende a experiGLYPH<144>ncia vivenciada durante os est‡gios III e IV de dois estudantes da licenciatura em F'sica do Instituto Federal da Bahia (IFBA), os estagi‡rios vivenciaram o fen™meno educacional partindo de posiGLYPH<141>›es diferenciadas. Ao mesmo tempo em que observava os fen™menos se desenrole em sala de aula o estagi‡rio n'vel III comeGLYPH<141>ava a vislumbrar o que enfrentaria no pr-ximo n'vel de est‡gio. Enquanto o est‡gio III abarcava a observaGLYPH<141>‹o da sala de aula, dotado de autonomia para sugerir pr‡ticas e intervenGLYPH<141>›es, a estagiaria de est‡gio IV exercia a regGLYPH<144>ncia plena da turma, ambos amparados pelo professor regente que estava presente em todos os momentos e orientados pelo professor da disciplina de est‡gio III e IV, semanalmente aconteciam reuni›es onde as experiGLYPH<144>ncias eram compartilhadas junto aos demais colegas da disciplina e as intervenGLYPH<141>›es apresentadas e discutidas.

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Houve muitas interrupGLYPH<141>›es no decorrer do plano de aGLYPH<141>‹o, muito devido ao momento pol'tico que experimentamos, onde a escola enquanto protagonista inevitavelmente se posicionou, ainda que n‹o oficialmente, mas com greves de terceirizados, manifestaGLYPH<141>›es e a mobilizaGLYPH<141>‹o dos estudantes, consequGLYPH<144>ncia inclusive da politizaGLYPH<141>‹o da turma, o que Ž louv‡vel. Dessa forma buscamos driblar os empecilhos e dar prosseguimento com a sequGLYPH<144>ncia did‡tica planejada, adaptando-a sempre que necess‡rio.

Foram seis intervenGLYPH<141>›es no total, contando com a avaliaGLYPH<141>‹o final escrita da turma. Na primeira intervenGLYPH<141>‹o, realizamos uma din%mica que denominamos din%mica de encantamento, que traduz o sentimento que gostar'amos de causar ao apresentar uma f'sica interessante, curiosa e principalmente pr-xima do estudante. Diante do que pudemos observar da turma, consideramos imprescind'vel comover os estudantes e mobilizar as atenGLYPH<141>›es para aula, para isso apostamos em manipulaGLYPH<141>‹o de objetos cotidianos onde fosse poss'vel ilustrar modelos fenomenol-gicos, uso do aparelho celular como uma ferramenta de ensino, demonstraGLYPH<141>›es investigativas, onde levamos os estudantes a questionarem as concepGLYPH<141>›es espont%neas levantadas durante o debate que precedeu a aula.

A segunda intervenGLYPH<141>‹o partiu de um problema, como identificar se um espelho Ž plano ou curvo. Dividida em grupos, a turma manipulou espelhos cotidianos, colheres, espelho de maquiagem e espelhos de bolsa, em seguida debateram sobre quais os espelhos eram planos e o porquGLYPH<144> de categorizarem da forma que fizeram. A estagi‡ria regente (est‡gio IV) guiou a turma com perguntas enquanto os mesmos manipulavam os objetos e o estagi‡rio (est‡gio III) observou e ajudou os estudantes quando solicitado. A partir de ent‹o iniciou o debate sobre os espelhos curvos e a estagiaria introduziu os objetos que consideramos Òcient'ficosÓ por n‹o fazerem parte do cotidiano dos estudantes e serem objetos desconhecidos pelos mesmos, os espelhos c™ncavo e convexo de laborat-rio. Os alunos levantaram os locais onde costumavam encontrar esses dois espelhos e discutiram sobre sua aplicaGLYPH<141>‹o e utilidade. Por fim a estagiaria levou a discuss‹o para as deformaGLYPH<141>›es da imagem e como ocorriam, concluindo a intervenGLYPH<141>‹o com a formaGLYPH<141>‹o de imagem nos espelhos c™ncavo e convexo.

Foto 1 e 2 : manipulaGLYPH<141>‹o de espelhos e colheres e ampliaGLYPH<141>‹o de objetos imersos, respectivamente

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A terceira intervenGLYPH&lt;141&gt;‹o foi uma pr‡tica experimental no laborat-rio. Para iniciar o conteœdo de refraGLYPH&lt;141&gt;‹o e dar significado ao conceito de 'ndice de refraGLYPH&lt;141&gt;‹o dos meios, partimos de um problema cotidiano dos estudantes, a garrafa de vidro da Coca-Cola (LOPES, 2014). Apesar de ser um objeto bastante conhecido, poucas

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pessoas prestam atenGLYPH&lt;141&gt;‹o ao fato da embalagem de vidro da coca ser t‹o espessa e quando cheia, simplesmente parecer muita mais ÒfinaÓ ou atŽ a borda desaparecer. O problema proposto aos estudantes era: para onde vai a borda de vidro da garrafa? Antes de recolher os dados para calcular o 'ndice de refraGLYPH&lt;141&gt;‹o relativo, a estagi‡ria e os alunos discutiram sobre a fenomenologia em quest‹o. Os estudantes que estavam organizados em grupos puderam manipular objetos cil'ndricos comuns, e coloc‡-los dentro de recipientes de vidro transparente com ‡gua, -leo e ‡gua com sal, observando ent‹o a ampliaGLYPH&lt;141&gt;‹o dos objetos (foto 1) e em alguns casos, dependendo do tamanho do objeto e recipiente, perceber o mesmo que acontece com a Coca-Cola, o sumiGLYPH&lt;141&gt;o da borda do recipiente que aparentava estar completamente preenchido, com a mudanGLYPH&lt;141&gt;a do liquido dentro do recipiente os estudantes perceberam mudanGLYPH&lt;141&gt;as na ampliaGLYPH&lt;141&gt;‹o. Nesse contexto, em discuss‹o com os estudantes, tratamos do fen™meno de refraGLYPH&lt;141&gt;‹o e do desvio dos raios luminosos devido a mudanGLYPH&lt;141&gt;a da velocidade do raio, decorrente da mudanGLYPH&lt;141&gt;a do meio ao longo da trajet-ria, conceituando o 'ndice de refraGLYPH&lt;141&gt;‹o e conhecendo a Lei de Snell os estudantes puderam ent‹o estudar como calcul‡-lo.

Foram distribu'das atividades e um question‡rio impresso para os estudantes. Nesta atividade estavam dispostos os c‡lculos, explicados durante a aula pela estagiaria, de como era poss'vel calcular o 'ndice de refraGLYPH&lt;141&gt;‹o relativo de alguns l'quidos e algumas perguntas que deveriam ser debatidas em grupo e escritas. A pr‡tica envolvia o uso de rŽguas, e medidas utilizando o aparelho celular, ferramenta bastante explorada junto a turma em quest‹o, que durante a primeira fase do est‡gio, o diagn-stico feito pelos estagi‡rios, apresentou dificuldade em desligar os aparelhos, para driblar a atenGLYPH&lt;141&gt;‹o dada demasiadamente aos aparelhos, os mesmos foram inseridos e passaram a fazer parte da aula como instrumento de aprendizagem, utilizados como recurso de Tecnologia InformaGLYPH&lt;141&gt;‹o e comunicaGLYPH&lt;141&gt;‹o, TIC.

A quarta intervenGLYPH&lt;141&gt;‹o tinha intenGLYPH&lt;141&gt;‹o de introduzir a discuss‹o de lentes, partimos ent‹o do tema, instrumentos -ticos, pr‡tica onde pretend'amos comover os estudantes, criar o interesse por lentes antes de apresent‡-las. Iniciada pelo estagi‡rio, onde foram apresentadas fotografias de objetos celestes, tais quais nebulosas, gal‡xias e planetas do sistema solar, para que fosse levantada a seguinte problematizaGLYPH&lt;141&gt;‹o: essas imagens s‹o fotografias reais ou s‹o montagens? A ideia era iniciar uma breve discuss‹o sobre Astronomia para que pudŽssemos, em conjunto, discutir como aquelas imagens e outras semelhantes eram produzidas. Assim, a discuss‹o foi sendo intercalada por questionamentos feitos pelo estagi‡rio sobre os instrumentos de observaGLYPH&lt;141&gt;‹o astron™mica e, em seguida, discutimos instrumentos -pticos de modo geral. Na segunda parte da intervenGLYPH&lt;141&gt;‹o, apresentamos alguns instrumentos (Foto 3) e realizamos observaGLYPH&lt;141&gt;›es de objetos e paisagens com a lupa e o bin-culo.

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Foto 3 : Alunos observando com o bin-culo astron™mico

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A quinta intervenGLYPH&lt;141&gt;‹o tratava das lentes, mas antes de apresent‡-las discutimos sobre a biof'sica do olho, como a imagem Ž formada no olho emŽtrope, m'ope e hipermetrope entendido o problema da formaGLYPH&lt;141&gt;‹o de imagem nos olhos com defeito de vis‹o surge o problema: Como corrigir esses defeitos de vis‹o? Os estudantes prontamente pensaram nos -culos, mas o que s‹o os -culos? Finalmente apresentamos as lentes delgadas aos estudantes, o comportamento divergente e convergente. Os estudantes ent‹o puderam refletir sobre qual das lentes seria apropriada para corrigir cada tipo de vis‹o, sanado este problema introduzimos outro; ent‹o foi apresentado um novo problema: Se o olho com essa lente agora estiver imerso em ‡gua, glicerina ou outro meio a lente ainda corrigir‡? Iniciando assim a discuss‹o sobre como lentes convergentes podem se tornar divergentes e vice-versa em meios com 'ndices refrativos distintos. Por fim a formaGLYPH&lt;141&gt;‹o de imagem foi trabalhada partindo dos raios principais. No final da aula os alunos responderam a um question‡rio de escala likert que trazia diversas afirmativas sobre os conteœdos trabalhados em sala de aula e deixaram suas impress›es e ressalvas quanto as pr‡ticas que vivenciamos em conjunto. A an‡lise do question‡rio Ž feita a seguir, no pr-ximo t-pico deste trabalho.

A sexta intervenGLYPH&lt;141&gt;‹o ficou por conta de uma avaliaGLYPH&lt;141&gt;‹o dos conceitos de refraGLYPH&lt;141&gt;‹o, 'ndice de refraGLYPH&lt;141&gt;‹o e defeitos de vis‹o. A avaliaGLYPH&lt;141&gt;‹o dos estudantes aconteceu em trGLYPH&lt;144&gt;s etapas, a primeira foi com as quest›es realizadas no laborat-rio, a segunda com a avaliaGLYPH&lt;141&gt;‹o escrita e a terceira e œltima com um exerc'cio feito em domicilio, de formaGLYPH&lt;141&gt;‹o de imagem atravŽs das lentes realizado em papel mil'metro.

## An‡lises e Resultados

Antes da œltima avaliaGLYPH&lt;141&gt;‹o os alunos responderam a um question‡rio LIKERT que continha afirmativas sobre todos os conteœdos trabalhados ao longo das intervenGLYPH&lt;141&gt;›es, o mesmo continha cinco opGLYPH&lt;141&gt;›es de concord%ncia, sendo de cinco pontos LIKERT para que fosse poss'vel avaliar se de fato esta alternativa de ensino permitiu a compreens‹o e uma reflex‹o sobre as concepGLYPH&lt;141&gt;›es previas dos estudantes. Sobre o question‡rio, num quadro de dezenove afirmativas acerca dos princ'pios e fen™menos -ticos trabalhados, os estudantes deveriam marcar sua concord%ncia com cada uma delas, entre discordo, discordo em parte, sem afirmaGLYPH&lt;141&gt;‹o, concordo em parte e concordo fortemente, para uma melhor an‡lise dos resultados estabelecemos o Ranking mŽdio (RM) (tabela 1), adotamos valores de 1 a 5 para cada grau de concord%ncia, na respectiva ordem citada acima e realizamos uma abordagem quantitativa.

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Dessa forma pretendemos identificar o grau de concord%ncia dos estudantes com tais afirmaGLYPH&lt;141&gt;›es viabilizando a an‡lise da compreens‹o do conteœdo e as concepGLYPH&lt;141&gt;›es alternativas que certamente se manifestariam na atividade. Realizou-se a verificaGLYPH&lt;141&gt;‹o quanto ˆ concord%ncia ou discord%ncia das quest›es avaliadas, atravŽs da obtenGLYPH&lt;141&gt;‹o do RM da pontuaGLYPH&lt;141&gt;‹o atribu'da ˆs respostas, relacionando ˆ frequGLYPH&lt;144&gt;ncia das respostas dos estudantes que fizeram tal atribuiGLYPH&lt;141&gt;‹o, onde os valores menores que 3 s‹o considerados como discordantes e, maiores que 3, como concordantes, considerando uma escala de 5 pontos. O valor exatamente 3 seria considerado ÒindiferenteÓ ou Òsem opini‹oÓ, sendo o Òponto neutroÓ, equivalente aos casos em que os respondentes deixaram em branco.

Para o c‡lculo do RM utilizou-se o mŽtodo de an‡lise de escala do tipo Likert utilizado por Oliveira (2005).

Tabela 01: Ranking MŽdio das Afirmativas

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Observando a tabela 1 acima, podemos perceber que as afirmativas que os estudantes menos concordam s‹o as; 1, 4, 11, 12, 14. Algumas delas s‹o interessantes de analisarmos mais de perto, a primeira afirmativa mexe com as concepGLYPH&lt;141&gt;›es alternativas dos estudantes, mais da metade dos estudantes concordam em parte, no entanto, nenhum deles concorda fortemente, o que parece ser um conflito entre a concepGLYPH&lt;141&gt;‹o espont%nea e a cient'fica recentemente incorporada. A quarta afirmativa mostra que eles percebem os conteœdos trabalhados no cotidiano, apresentar essa relaGLYPH&lt;141&gt;‹o da ciGLYPH&lt;144&gt;ncia com o cotidiano era um dos objetivos pretendidos ao se pensar no plano de aGLYPH&lt;141&gt;‹o em quest‹o. A decima segunda indica que os estudantes conseguiram perceber a diferenGLYPH&lt;141&gt;a nos -culos de um m'ope e um hipermetrope.

As que mais concordam s‹o as; 2, 3, 7, 8, 9, 10, 16 e 18. Dentre as que chamam nossa atenGLYPH&lt;141&gt;‹o devido a concord%ncia est‡ a segunda e terceira afirmativa, que explicitam a compreens‹o do problema proposto durante a aula experimental. A sŽtima demonstra que n‹o ficou claro aos estudantes que para um espelho c™ncavo ampliar a imagem Ž preciso que o objeto esteja entre o foco e o espelho, o que pode ser atribu'do a construGLYPH&lt;141&gt;‹o do senso comum quando sempre ao se olharem em espelhos c™ncavos e observarem a imagem ampliada. Houveram ainda as que concordam, mas n‹o t‹o fortemente, s‹o as mais pr-ximas do RM 3; 5, 6, 13, 15 17 e 19.

## Conclus›es

Conhecer uma turma de escola estadual Ž interessante por proporcionar uma aproximaGLYPH&lt;141&gt;‹o da realidade da maioria das escolas, uma turma grande, com dificuldade e aparente desinteresse na disciplina que posteriormente foi se dissolvendo e se tornando em um misto de curiosidade e interesse. A turma adquiriu novos %nimos ap-s as intervenGLYPH&lt;141&gt;›es pensadas. O que para n-s atesta a eficiGLYPH&lt;144&gt;ncia e competGLYPH&lt;144&gt;ncia com que foram desenvolvidas as atividades.

Enfim, acreditamos ter contribu'do para o desenvolvimento dos indiv'duos envolvidos, e para aprendizagem dos estudantes, bem como o desenvolvimento dos estagi‡rios enquanto futuros docentes. A transformaGLYPH&lt;141&gt;‹o no comportamento e interaGLYPH&lt;141&gt;‹o da turma onde foi vivenciado o est‡gio corrobora para acreditarmos que a sequGLYPH&lt;144&gt;ncia did‡tica, conforme foi estabelecida, com ludicidade, utilizando objetos cotidianos dos alunos, alcanGLYPH&lt;141&gt;ou seu objetivo ao despertar curiosidade e atrai-los para o estudo da F'sica.

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