RECURSOS UTILIZADOS EM AVALIAÇÕES DE UMA DISCIPLINA DE FÍSICA CONCEITUAL DA GRADUAÇÃO PARA ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA VISUAL

## RECURSOS UTILIZADOS EM AVALIAÇÕES DE UMA DISCIPLINA DE FÍSICA CONCEITUAL DA GRADUAÇÃO PARA ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA VISUAL

## Nilzilene Gomes de Figueiredo 1 , William Castro Frota 2 , Silvia Mota de Sousa2 2 , Antonio Felipe da Silva Nogueira 2

- 1 Universidade Federal do Oeste do Pará/Instituto de Ciências da Educação/Licenciatura Integrada em Matemática e Física, nilzileneufopa@gmail.com 2 Universidade Federal do Oeste do Pará/Instituto de Ciências da Educação/Licenciatura Integrada
- em Matemática e Física. frotawilliam.exatas@gmail.com

## Resumo

O objetivo deste trabalho é descrever as avaliações que foram desenvolvidas com um estudante cego em uma disciplina de Física conceitual do início de um curso de Licenciatura integrada em matemática e física, bem como fazer uma breve análise dessas avaliações e dos recursos empregados. O relato ampara-se nos registros digitais das atividades aplicadas com a turma e o estudante (fotos, provas, trabalhos e quadro de notas) disponibilizados pela docente da disciplina, em relato escrito e oral do estudante e relatos orais de dois colegas de turma que auxiliaram nas atividades. Buscamos nesse trabalho identificar os recursos utilizados pela docente na avaliação, bem como a percepção do estudante deficiente visual sobre a forma como foi avaliado. As avaliações foram realizadas tanto por meio de trabalhos quanto provas, mas destaca-se a forma como foram aplicadas as quatro provas aplicadas no decorrer do semestre, com uso de recursos auditivos e tátilvisuais. Caracteriza-se como avaliação formativa o processo desenvolvido, pois o foco era levantar informações da aprendizagem e do ensino para que pudesse ser reajustado à medida da necessidade, o que foi possível por meio de diálogo com o estudante ao final de cada avaliação. Ressalta-se a importância do desenvolvimento desse tipo de atividade tanto para o estudante deficiente visual quanto as oportunidades formativas que surgiram para os demais colegas da turma do curso de formação inicial de professores que passaram a ter maior preocupação quanto à abordagem dada aos trabalhos no decorrer da disciplina de modo a incluir o estudante nas atividades.

Palavras-chave : Deficiência visual; Materiais didáticos; Avaliação; Ensino superior.

## Introdução

Segundo o Censo de 2010, o Brasil possui cerca de 23,9% de sua população com algum tipo de deficiência e a deficiência visual é a mais frequente, afetando cerca de 18,6% dos brasileiros. Apenas 6,7% desses deficientes visuais possuíam ensino superior completo até 2010, mas esta realidade vem mudando na última década. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) apontam que entre 2004 a 2014 o número de estudantes com deficiência no ensino superior atingiu 518,6%, apesar de em 2014 eles ainda representarem apenas 0,42% de ingressantes nas Universidades brasileiras . 1

Esses dados nos mostram que, apesar de proporcionalmente ao número de matrículas, o número de pessoas com deficiência no ensino superior ainda é pouco, mas vem aumentando significativamente na última década, fruto de conquistas históricas que encontrou amparo legal. Mas é importante frisar que o fato da

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permanência destas pessoas estar garantida em termos de legislação, muitos desafios ainda precisam ser superados para garantir a permanência e qualidade na educação. Segundo Oliveira (2007, p. 19), há duas realidades completamente distintas, pois embora diversas leis tenham surgido de modo a garantir o ingresso das pessoas com deficiência nas instituições escolares/universitárias, a garantia para a apropriação do conhecimento e qualidade na educação dessas pessoas, cuja ausência pode levar à evasão, tem sido pouco discutida. Os desafios são tanto para o estudante deficiente que chega ao ensino superior, quanto para o docente universitário que tem carência de formação na área.

Na Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) , o número de 2 estudantes deficientes matriculados chegou a 87 em 2018 (1,4% do total de matrículas), sendo a maior parte de estudantes cegos. Com a chegada dos estudantes com deficiência na universidade as discussões em torno da questão da acessibilidade tornaram-se mais frequentes, mas o que se tem notado nas discussões ainda é o desconhecimento por parte de muitos docentes das legislações e ausência de recursos para o atendimento desses estudantes nos diferentes cursos de graduação.

Essa situação tem mobilizado alguns docentes a desenvolverem estratégias didáticas e materiais que possam favorecer o processo de ensino aprendizagem e assim tornar o conhecimento acessível à essas pessoas. Entendemos que esse é um momento de reestruturação da universidade, assim como tem sido de várias escolas para que o processo de inclusão se efetive e garanta a todos os alunos acesso às oportunidades educacionais e sociais, inclusive na adaptação dos recursos nas avaliações da aprendizagem (DINIZ, 2012).

Dentre vários desafios para os quais os docentes universitários buscam alternativas de superação, está a avaliação dos estudantes deficientes. Como avaliar um estudante com baixa visão ou com cegueira total? Há diferenças na forma de avaliar se a pessoa tem cegueira adquirida ou já nasceu cego? Essas e outras questões pairam nas discussões na academia. Para este trabalho buscamos em Luckesi (2000) algumas orientações para compreendermos a importância da escolha dos instrumentos de avaliação.

Quaisquer que sejam os instrumentos - prova, teste, redação, monografia, dramatização, exposição oral, argüição, etc. -necessitam manifestar qualidade satisfatória como instrumento para ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e, conseqüentemente, praticando injustiças. Muitas vezes, nossos educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu desempenho. (LUCKESI, 2000. p. 7)

Nesse sentido, as adaptações curriculares e pedagógicas são fundamentais de modo que respeite as particularidades específicas e individuais dos educandos (OLIVEIRA, 2007. p. 23). Em uma pesquisa realizada por Oliveira (2007) com

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pessoas cegas, os depoentes 'apontaram o importante papel da família e colegas nas adaptações desses materiais que deveriam ser disponibilizados pela instituição educacional para que seu direito de aprender fosse garantido' (p. 127).

É nesse contexto que se apresenta a experiência relatada neste trabalho. Em 2017 ingressou no Curso de Licenciatura Integrada em Matemática e Física da UFOPA o primeiro estudante com deficiência visual adquirida tardiamente por Glaucoma. Em virtude de sua situação atual, que não consegue definir objetos, mas apenas alguns vultos, ele é considerado uma pessoa cega. Chamaremos este estudante de AF ao longo deste trabalho.

A primeira componente curricular de Física que os estudantes recém ingressados no curso têm acesso é a disciplina de Física conceitual, já no primeiro semestre, que tem como objetivo analisar qualitativamente situações que envolvam fenômenos físicos. O propósito deste trabalho é descrever e fazer uma breve análise de como foram feitas as avaliações do estudante ao longo do semestre nessa disciplina e que recursos foram empregados.

## Metodologia

Os estudantes da turma de AF ingressaram no curso de Licenciatura Integrada em Matemática e Física em 2017 e a disciplina de Física Conceitual foi ofertada entre 30 de maio e 29 de setembro do mesmo ano. A turma funciona no período noturno na Universidade era formada por estudantes entre 17 e 50 anos, sendo a maioria de jovens.

As aulas da disciplina iniciaram com 51 estudantes matriculados, sendo 48 ingressantes em 2017 via nota no Exame Nacional do Ensino médio (ENEM) e 3 ingressantes via processo seletivo especial indígena em 2016 que, após passarem por um período em formação básica indígena (FBI), ingressaram na licenciatura integrada no ano de 2017.

AF é o único estudante deficiente da turma, e do curso, e essa situação representou o primeiro contato com um estudante com deficiência para muitos dos docentes formadores. O Núcleo de Acessibilidade da UFOPA disponibilizou no início do semestre um(a) monitor(a) por aula para que pudesse auxiliar AF, bem como outros monitores com deficiência da instituição, especialmente fazendo a áudio descrição das aulas, mas esse acompanhamento deixou de acontecer após a primeira avaliação.

A docente da turma tem formação em Licenciatura em Física, mestrado em Educação Ciências e Doutorado em Educação e antes de ingressar na carreira docente do ensino superior, atuou por quase quatro anos como professora de física de uma escola pública de nível médio. Antes de assumir a disciplina com a turma já desenvolvia na graduação discussões sobre educação especial e inclusão, especialmente baseadas nas leituras de livros e artigos do professor Éder Pires de Camargo 3 , bem como incentivava a elaboração de materiais didáticos para uso em aulas de Física para deficientes visuais, mas sem ainda ter tido a oportunidade de testá-los com estudantes cegos.

O relato apresentado neste trabalho ampara-se nos registros digitais das atividades aplicadas com a turma e o estudante AF (fotos, provas, trabalhos e quadro de notas) disponibilizados pela docente da disciplina, em relato escrito e oral de AF e relatos orais de dois colegas de turma que auxiliaram nas atividades.

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Buscamos nesse relato identificar os recursos utilizados pela docente na avaliação, bem como a percepção do estudante AF sobre a forma como foi avaliado.

## Resultados e discussões

Foram realizadas na turma três avaliações regulares ao longo do semestre, sendo que cada uma delas era formada por pelo menos um trabalho e uma prova. Ao final do semestre foi aplicada uma prova substitutiva que tinha por finalidade substituir a menor nota da disciplina, como preconiza o regimento de graduação da UFOPA.

Havia um reconhecimento por parte da docente que apesar da compreensão da língua portuguesa por parte do estudante, havia necessidade de adaptações dos materiais e na áudio descrição do que fosse possível da aula para que AF pudesse ter acesso ao conhecimento, o que vai ao encontro do que apresentamos na introdução em citação de Oliveira (2007). Assim, a cada teste aplicado a docente testou diferentes possibilidades, sempre considerando as sugestões que o estudante dava para melhorar a avaliação.

A primeira avaliação foi composta por uma atividade simples experimental em grupo, um seminário da equipe e uma prova. Em virtude da turma ter um número muito grande de estudantes matriculados (51), a estratégia da professora foi manter as equipes fixas para os seminários, compostas por cerca de 8 integrantes cada. Assim, cada integrante participava de exposição de trabalho apenas uma vez para que pudesse dar oportunidade aos demais integrantes nas outras avaliações, mas todos deveriam participar da organização do trabalho em todas as avaliações. Dessa forma, AF que fazia parte de uma das equipes teve sua oportunidade de realizar a exposição no trabalho da terceira avaliação, como veremos adiante. É importante frisar que todos os estudantes fizeram a mesma prova em todas as avaliações, mas ao ser elaborada, a docente considerava questões que pudessem ser também melhor compreendidas por AF.

A primeira prova individual realizada pela turma correspondeu a conteúdos de Mecânica dos sólidos e dos líquidos e parte de gravitação. A prova era composta de sete questões, sendo quatro discursivas e três objetivas. Para que AF fosse capaz de acompanhá-la, foi necessário o auxílio de uma monitora disponibilizada pela universidade, a qual teve como papel somente de fazer a leitura da prova e a própria docente escrevia na mesma as repostas do discente (ver figura 1).

Figura 1

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- Discente realizando a primeira avaliação de Física Conceitual. Fonte : Os autores.

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Ademais, segundo o relato de AF, para entender uma das questões que envolvia a interpretação de um gráfico e o movimento de rotação da Lua em torno do nosso planeta, foram utilizados alguns materiais táteis como, por exemplo, uma caixa de papelão, um gráfico de barbante em papelão e uma bola de isopor, sendo as demais questões apenas lidas pela monitora. Para que AF compreendesse a questão pedia que fosse lida várias vezes pela monitora. Após a leitura pela monitora e acesso ao material tátil, o estudante falava sua resposta, que era anotada pela professora, que já fazia sua avaliação para identificar se o estudante havia compreendido o conceito, bem como atribuía uma nota a cada questão respondida.

Nessa primeira avaliação AF não apresentou domínio satisfatório dos conceitos, na concepção da docente, tendo acertado apenas 35% das questões. Assim, após a prova a professora indicou a AF em que deveria melhorar e pediu sugestões de como elaborar a segunda prova para que seu desempenho pudesse ser melhor.

Na segunda prova , que envolveu conceitos relacionados à Física térmica e Ondulatória, havia seis questões, sendo três discursivas e três objetivas. Essa avaliação não contou com a participação da monitora e visando dar mais autonomia para AF, a docente além de trazer materiais táteis, fez o áudio de todas as questões da prova e AF através de um fone de ouvido escutava quantas vezes fossem necessárias para compreender. No relato de AF, este destaca que a participação direta da professora foi fundamental para a compreensão das questões ali presentes, pois, além de poder escutar várias vezes as questões sem incomodar os colegas, a professora também explicitava melhor o que era cobrado em cada enunciado. Nessa prova AF conseguiu aproveitamento de 47,5% da média.

Na terceira prova, que correspondeu aos tópicos de Eletromagnetismo, havia sete questões, sendo que pela necessidade relatada por AF em provas anteriores, as questões extensas de marcar foram transformadas em escolhas de verdadeiro ou falso. Nessa terceira prova os áudios foram organizados em um apresentador de slides e com uso de fone de ouvido e materiais táteis para acompanhamento das questões com figuras, o estudante realizou sua prova (ver figura 2).

Figura 2 - Realização da terceira prova de Física Conceitual com AF. Fonte: Os autores.

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Esses recursos permitiram, segundo o discente, que ouvisse quantas vezes fosse necessário a mesma questão, com a possibilidade dele mesmo poder executar os áudios sem a presença de outra pessoa. Para esta prova foi ainda utilizada uma série de materiais táteis como recursos didáticos como, por exemplo, circuitos elétricos feitos de barbantes em cartolinas para que o mesmo pudesse identificar os elementos de um circuito-elétrico na questão correspondente (ver figura 3). Nessa terceira prova o discente atingiu 39% da média.

Figura 3 - Circuito-elétrico elaborado para realização da terceira prova. Fonte: Os autores.

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Na terceira avaliação, AF teve a oportunidade de realizar exposição no seminário representando seu grupo, quando teve que tratar da questão : 'Quais os elementos de um circuito elétrico básico?'. Nessa ocasião, contou com o apoio de uma colega do seu grupo que confeccionou placas de papelão com barbante para representar alguns elementos de um circuito (amperímetro, voltímetro, resistor, capacitor e gerador) de modo que pelo tato AF pudesse perceber que elemento era aquele e assim pudesse expor à turma como era representado e suas funções em um circuito. O estudante relatou que o uso do material foi fundamental para que pudesse realizar sua exposição, pois lhe deu mais autonomia, já que não conseguiria desenhar no quadro e acompanhar no projetor traria outras limitações como a necessidade de alguém lhe dizer que foto apareceria. A confecção dessas placas pela colega de grupo de AF indicou possibilidade para a professora de que materiais preparar para a prova substitutiva, como veremos adiante.

Não conseguindo atingir a média de 6,0 pontos nas três avaliações, AF necessitou realizar a prova substitutiva. Essa prova foi realizada aos moldes da terceira. A novidade desta foi que o estudante deveria 'desenhar' um circuito (Ver figura 4) e para isso valia-se de plaquinhas dos componentes elétricos, placa de isopor, alfinetes e barbantes (Ver figura 5). Além disso, as respostas das questões subjetivas foram gravadas em áudio por AF e encaminhadas à professora por meio de um aplicativo de mensagens instantâneas. Essa foi a prova de melhor desempenho de AF, pois contou com o apoio de um dos colegas de turma para o auxiliar nos estudos, o que resultou em melhor compreensão dos conceitos, após análise pela professora dos áudios e do circuito elaborado por AF, o que foi corroborado pelo relato do estudante. Sua nota na prova substitutiva chegou a 75%.

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Figura 4 - Questão 5 da prova que pede a montagem de um circuito elétrico. Fonte: Os autores.

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Figura 5 - Discente montando um circuito elétrico durante a prova substitutiva. Fonte: Os autores.

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## Conclusão

Todo o processo avaliativo aqui descrito vai ao encontro do que Villatorre et al. (2008) chamam de avaliação formativa, 'cujo foco é levantar informações sobre o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, permitindo assim ao professor retomar, direcionar e ajustá-lo progressivamente' (p. 66). Esse foi um dos propósitos em cada avaliação realizada pela docente, além de ter uma preocupação de avaliação diagnóstica, aquela que

(...) deixa de ter um caráter de reprovação, passando a ser instrumento para diagnosticar a situação de ensino e da aprendizagem, conferindo atribuições tanto ao esforço do aluno para alcançar o conhecimento quanto ao do professor em aperfeiçoar suas estratégias e instrumentos para o ensino' (VILLATORRE et al ., 2008. p. 64).

Conforme apontado na introdução, referenciado por Oliveira (2007) quanto à necessidade de adaptação de materiais conforme o contexto dos estudantes, percebemos nessa experiência que a sensibilização dos colegas da turma de AF os levou em diferentes contextos de exposição de trabalhos a considerarem um estudante com deficiência visual na sala. Assim, para além das situações aqui descritas, em outras ocasiões os licenciandos tiveram a preocupação de elaborar materiais para suas exposições de modo que AF pudesse acompanhá-las. Dessa

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forma, entendemos que o fato de ter estudantes com alguma deficiência na sala de aula, se não ignorada pelos doentes formadores, podem levar não somente à reflexões sobre essa situação no ensino regular, como também à mobilização para criação de novos materiais, o que é fundamental para um curso de formação de professores.

Acredita-se que, ao relatar tais experiências, contribui-se em parte com a informação que é necessária para que os professores em formação inicial e em serviço, possam atuar como agentes inclusivos.

## Referências

CAMARGO, E. P. Saberes docentes para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de física. São Paulo: Editora Unesp, 2012.

\_\_\_\_\_\_. Ensino de Óptica para alunos cegos: possibilidades . 1ª ed. Curitiba: CRV 2011.

\_\_\_\_\_\_. et al. Como ensinar Óptica para alunos cegos e com baixa visão? In: Física na Escola , v. 9, n. 1, 2008.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de professores de ciências . São Paulo: Cortez, 1994.

DINIZ, M. Inclusão de pessoas com deficiência e/ou necessidades específicas : avanços e desafios. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.

LUCKESI, C. C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? In: Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000. Disponível em: https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf. Acesso em: 01 jul. 2018.

NUNES, S. R; RODRIGUES, R.; Ensino de Física para alunos com deficiência visual. Revista Interação , Varginha, v.13, p.49-57, 2011.

OLIVEIRA, L.C.P. Trajetórias escolares de pessoas com deficiência visual: da educação básica ao ensino superior. Dissertação de Mestrado. Educação. Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, 2007.

VILLATORRE, A. M. et al. Metodologia do ensino de Matemática e Física: Didática e avaliação em Física . Curitiba: Ibpex, 2008.

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