PROCESSOS FORMATIVOS: INVESTIGAÇÃO ONLINE COM A COCRIAÇÃO DE PERGUNTAS

## PROCESSOS FORMATIVOS: INVESTIGAÇÃO ONLINE COM A COCRIAÇÃO DE PERGUNTAS

## Valmir Heckler , Berenice Vahl Vaniel , Anderson Castro de Oliveira 1 2 3

## Resumo

Apresentamos neste artigo a análise de um processo formativo ocorrido no Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física - MNPEF , no Polo 21 do 1 Instituto de Matemática, Estatística e Física - IMEF da FURG, na disciplina "Atividades experimentais para o Ensino Médio e Experimental". Esta disciplina teve a participação de dois professores responsáveis, e oito professores atuantes na educação básica e uma professora atuante em Instituto Federal - IF, sendo ao total onze (11) professores em formação, oriundos de diferentes municípios do RS, alguns distantes 500 km da sede, e com a obrigatoriedade de realizar a sua formação no MNPEF 100% presencial. Nessa investigação, as questões presentes foram: i. Como podemos construir coletivamente atividades práticas com envolvimento ativo dos professores no processo formativo, mesmo que geograficamente distantes? ; ii. Como construir coletivamente atividades que contribuam no processo de construção de práticas reflexivas no contexto do Ensino de Física na Educação Básica? . Nesta pesquisa-ação, consideramos que nós, responsáveis pela disciplina, estávamos inclusos neste processo formativo, o qual possui um caráter de propiciar a reflexão sobre/na formação de professores. Para tanto, apostamos em uma experiência na investigação online com a cocriação de perguntas que pudessem ser desenvolvidas com auxílio das interfaces da Web 2.0, de forma semi-presencial. A fim de compreender como o processo formativo nesses espaçostempos foi construído conjuntamente com os professores/estudantes, analisamos os registros e olhamos atentamente para as perguntas e respostas, buscando interligá-las a diálogos teóricos ao longo de toda a escrita.

Palavras-chave : Ensino de Física, Atividades Experimentais, Web 2.0

Espaços tempos formativos na cibercultura: investigação potencializada por diferentes recursos digitais

Os espaçostempos formativos aconteciam através de encontros oficiais presenciais da disciplina no Campus Carreiros da FURG. Para além desse espaço de sala de aula, delimitado pelas quatro paredes, apostamos na criação de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) em um grupo fechado do Facebook ,

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articulado com espaço de webconferência via Skype , e Messenger , além da ferramenta Google Drive .

Assumimos que o AVA Facebook constitui um espaçotempo formativo na cibercultura, pautada na interatividade entre os sujeitos, com a linguagem cocriada a partir dos artefatos iniciais disponibilizados e acessíveis na internet. Entre esses artefatos disponíveis no ambiente, constituído coletivamente por todos os participantes, estão imagens, vídeos, textos, perguntas e modelos. Visualizamos assim que esse grupo no Facebook também constitui o que situamos teoricamente como "[...] ambientes multirreferenciais de aprendizagem que contemplam e articulam diversos espaços, tempos, linguagens, tecnologias para além dos espaços legitimados pela tradição da ciência moderna' (SANTOS, 2011, p.77).

- O ambiente multirreferencial de aprendizagem torna-se visível ao analisarmos os registros do grupo de professores no Facebook , onde encontramos o planejamento, referente a uma atividadecom auxílio de um simulador , que aposta 2 em um processo investigativo em torno do tema efeito estufa. O propósito central da atividade está em "indagar sobre o desenvolvimento de atividades práticas que envolvam os fenômenos do Efeito Estufa via/na Web ', conforme a descrição da atividade, a seguir.

Iremos explorar o ambiente da sala de aula, estruturada com webconferência, incluir os estudantes geograficamente distantes via Skype no link: https://join.skype.com/xxx. Além disso, iremos utilizar o chat no ambiente do facebook e escrita semanal na ferramenta do Google drive, disponível no link https://docs.google.com/document/d/1tX0cBed-5xxxx. (Descrição da atividade com auxilio do simulador)

A referida aula foi estruturada com o propósito de incluir os estudantes/professores geograficamente distantes, contribuindo assim para a qualificação do seu processo de aprendizagem, pelo fato de ampliar as possibilidades de interação, cocriação e coautoria, 'em uma vivência com pertença ativa e propositiva' (MARASCHIN, 2000, p. 03). Além disso, foi utilizado o item comentários do grupo do Facebook como um chat , em que todos faziam os registros escritos de suas perguntas e interagiam com as postagens dos colegas, buscando estabelecer um olhar investigativo. Tal procedimento vai ao encontro do que Franco (2016, p. 520) certifica em seu estudo, 'ao iniciarem-se no olhar investigativo e começarem a se articular como pesquisadores em ação, passam a problematizar a realidade e a buscar alternativas de pensamento e reflexão.' Também foi anunciada a escrita semanal na ferramenta do Google Drive, um instrumento de escrita coletiva, a qual torna-se importante nesta sociedade complexa, com seus problemas igualmente complexos que necessitam ser pensados coletivamente, em grupo. Nesse espaço, foi disponibilizado a interface principal do simulador Efeito Estufa.

Assumimos que o referido simulador virtual constitui um artefato contemporâneo da experimentação em Ciências, que também possibilita a atividade coletiva dos professores com informações empíricas em torno de temas sobre o efeito estufa. A partir de Giordan (2008), entendemos a simulação virtual como um meio complementar na construção de relações com os fenômenos macroscópicos e submicroscópicos do tema central da aula. Ademais, há a possibilidade de interligar fenômenos aos conceitos de luz, calor, temperatura, radiação, influência da

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composição da atmosfera, ou de uma estrutura de vidro que simule uma estufa. Assim, reconhecemos o simulador como um artefato, constituído pela linguagem de modelos explicativos das Ciências, com os quais os professores podem interagir, alterar parâmetros, medir e, consequentemente, confrontar previsões em um cenário simulado de fenômenos relacionados ao efeito estufa. Nesse sentido, é que os professores responsáveis pela disciplina pré-planejaram possíveis ações que seriam desenvolvidas no coletivo. O fragmento abaixo apresenta a descrição da atividade, com a proposição de se desenvolver perguntas no chat do Facebook e de interagir com as perguntas dos colegas. Constitui uma atividade mediada por escritas via recursos computacionais, com a participação de sujeitos distantes geograficamente e não apenas com ações de um indivíduo isolado. Nesse contexto, chat, Skype e Google Drive são as interfaces nesta aula da disciplina que propiciam a interação entre os diferentes participantes (WINER et al., 2002).

Encaminhamentos da atividade : a) Cada participante, terá 10 a 15 min para interagir com o simulador, elaborar e postar uma pergunta emergente no fórum do Facebook. b) Vamos interagir com os colegas a partir da(s) pergunta(s). c) Quais dos aspectos observados e apontados podem ser desenvolvidos em sala de aula de uma turma do Ensino Médio? d) Desenvolvimento de um debate sobre os aspectos emergentes nessa atividade. 2 0 Momento - Escrita sobre o que me aconteceu nesta atividade via/na Web Os participantes registram, em forma de relato breve, o que lhe aconteceu em termos de pensamentos, ações e sentimentos ao ser envolvido na atividade. Disponível em: https://docs.google.com/document/d/1tX0cBed-5xr1FXoKQjlf14bgoRQii6gevDrcY4qUqc/edit?usp=sharing(Registro com a descrição do encaminhamento da atividade)

Pensar em desenvolver essa aula, com enfoque na experimentação com temas do Ensino de Física, desafia-nos a pensar que esse processo abrange aspectos centrais de nossa experiência com a pesquisa-formação de professores no contexto da Indagação Online (HECKLER, 2014). A partir de Silva e Santos (2006) e Silva (2006; 2012), assumimos que as atividades na perspectiva online acontecem com o uso de interfaces e ferramentas da Web 2.0, justamente ao envolver os diferentes professores em um processo formativo, através da cocriação da comunicação e do conhecimento. Além disso, o coletivo de professores foi convidado para atuar e pensar nas respectivas atividades com relações de comunicações horizontais abertas à colaboração e à coautoria.Um processo que se constitui colaborativo na proposição dos questionamentos, das escolhas da forma como interagir com as perguntas dos colegas e dos registros dos pensamentos emergentes ao ler os relatos do colegas antes de sua própria escrita.

Mesmo experientes em propor e desenvolver atividades em conjunto com grupos de colegas professores na perspectiva online , comunicamos que essas também nos desafiam. Geralmente, emergem nesse espaçotempo: um conjunto complexo de cocriações de linguagens sistematizá-las torna-se desafiador e instigante. Então, dependendo do interesse de cada participante, o debate pode desencadear outros propósitos que não os da proposta inicial. Também é necessário registrar os frequentes problemas de ordem tecnológica, como por exemplo: o colega que não consegue fazer download do simulador, a internet que não funciona para realizar de forma adequada a webconferência com todos, o plugin do Skype não atualizado no dispositivo que o colega vai utilizar. Registramos no relato esses fatores para serem formas de instigar nós, professores, a pensar sobre esses fatores

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e não os apontar como empecilhos definitivos para avançarmos em aspectos teórico-práticos do espaçotempo da aula na cibercultura.

Nesse sentido, fez-se oportuna a sistematização e descrição sobre o que nos aconteceu naquele encontro, pois os registros deixados no AVA Facebook foram as marcas coletivas dos professores nas interfaces da web. Nesse momento de escrita, eles mergulham as perguntas e interações construídas pelos participantes da aula.

## Marcas no AVA Facebook mostram uma complexidade com as perguntas construídas coletivamente

Avançamos nas comunicações construídas e presentes no AVA da disciplina e, assim, comunicamos o que nos aconteceu no espaçotempo do encontro desta aula: os professores responsáveis pela disciplina abrem a postagem no AVA do grupo com a frase: "Registros das falas, escritas da aula que está iniciando em 02/06. O que será que tem nestes registros?". O ambiente apresenta o movimento dos professores responsáveis pela disciplina, da professora que participa via Skype do Campus da FURG de São Lourenço do Sul e do professor que está na sala de aula presencial no Campus Carreiros da FURG.

Nessa sala de aula presencial, lócus tradicional dos encontros das aulas da disciplina, estão dois professores/estudantes também conectados via computador. Outros sete professores estão em suas casas conectados via Skype , com acesso ao planejamento prévio das atividades e dialogando também via chat -no item comentário do Facebook . Todos os participantes da disciplina deixaram suas marcas, seus registros escritos, de forma síncrona nesse ambiente, ou seja, estavam presentes na data e horários do encontro. Destacamos que essa foi a única aula ao longo do semestre em que todos os professores/estudantes estiveram presentes, mesmo que geograficamente distantes, diferente das demais aulas presenciais em que sempre registramos ausências. Importante ressaltar que nem todas as ações, relacionadas a essa atividade, foram realizadas com sincronia, em tempo real. Ao analisar a vídeoaula gerada com a gravação da webconferência desenvolvida e disponibilizada no AVA da disciplina, verificamos que o encontro síncrono teve duração de 1h 10min. Nessa primeira atividade, devido a nem todos os colegas conseguirem falar via webconferência , a ação de construir perguntas foi efetuada no item comentários do Facebook. Nesse período, foram cocriadas 40 (quarenta) escritas via chat , totalizando a construção conjunta de 39 (trinta e nove) perguntas. O total de perguntas desenvolvidas no coletivo já é um indicativo da complexidade envolvida nesse constituir a aula no espaçotempo da cibercultura, de forma cocriada e colaborativa.

Ao trabalhar a experimentação a partir do simulador, com a construção de questionamentos via chat no AVA, emergiram questões relacionadas diretamente com a linguagem do simulador e outras indagações associadas à experiência de cada participante. Também foram surgindo questionamentos cocriados a partir da leitura das perguntas comunicadas pelos colegas. A seguir, um recorte das perguntas constituídas no grupo do Facebook .

E no caso das teorias que consideram a inexistência do aquecimento global? No simulador, se ajustarmos o nº de moléculas a zero, o que ocorre com o termômetro? Porque a Terra absorve fótons de luz visível e emite infravermelho? Como podemos explicar a interação de algumas moléculas

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com a radiação enquanto N2 e O2 não apresentam essa interação?Quais as taxas de absorção e emissão de energia de nosso planeta? O que acontece com a radiação infravermelha liberada pela Terra ao aumentar o número de camadas de Vidro? (Recorte das perguntas registradas no chat da aula)

Ao ler as perguntas expressas acima, visualizamos o potencial investigativo que emerge nessa prática de fazer uso do simulador, como ponto de partida para a criação de perguntas. Significamos que essa aula construída pelas ações coletivas desse grupo de professores se aproxima da experimentação investigativa aberta (SÁ, 2009). A mediação acontece pela escrita, leitura, escuta e análise dos registros nessas interfaces, em que se tem o desafio de formular perguntas, com o registro da cocriação dos questionamentos com a linguagem do próprio simulador, bem como interlocuções com a linguagem comunicada pelos colegas.

Para nós, existe um cenário complexo emergente quando atuamos de forma conjunta com a escuta, escrita, fala, leitura, simulador e formulação de questões, enquanto usados como artefatos mediadores. Visualizamos a imersão coletiva na linguagem dos artefatos disponibilizados e os cocriados em multidiálogos. Compreendemos que é nessa imersão que todos os participantes vivenciam a interatividade via linguagem no operar dos artefatos, considerando sua componente social e interativa como ação participativa no Ensino de Física, estudada a partir do outro.

Enquanto integrantes responsáveis pela disciplina, inclusos em um processo formativo, ou seja, em um processo de pesquisa-formação, questionamo-nos sobre o que fazer com o conjunto de questões desenvolvidas nesta primeira etapa. Essa foi uma indagação que nos fizemos ao final do encontro síncrono. Desde então, decidimos que todo esse material gerado poderia ser ponto de partida para cocriação de outras aulas. Assim, propomos uma aula presencial posterior ao encontro, conforme recorte expresso a seguir. Com esse intuito, propomos:

Elaborar uma proposta de aula sobre o tema Efeito Estufa, a partir dos questionamentos/indagações realizados/as na aula online que ocorreu no dia 02/06 e que estão disponíveis no Facebook. Leia todas as questões realizadas e postadas no Facebook, se necessário, leia mais de mais de uma vez, a seguir agrupe os questionamentos pela proximidade das ideias, formando categorias. Após ter suas categorias, identifique quais Modelos Científicos contribuem para responder os questionamentos das referidas categorias. A partir da identificação desses Modelos, como o simulador virtual utilizado na aula, auxilia a evidenciar e construir esse modelo com os alunos. Quais são as limitações desse simulador? Frente a essas limitações, que outros materiais você indicaria para auxiliar esse processo de compreender os fenômenos do efeito estufa? (Orientações para a elaboração da aula)

O planejamento apresentado tinha como propósito oportunizar o processo investigativo dos fenômenos e os possíveis modelos que emergiram nas perguntas registradas pelo coletivo de professores. Nesse sentido, dispomos a instigar o grupo de professores a proporem formas de sistematizar essas questões geradas. Também observamos que cada um de nós poderia, a partir dessas perguntas organizadas, suscitar possíveis atividades no Ensino de Física, dentro do contexto escolar.

Durante o primeiro encontro presencial ocorrido após a referida aula descrita no relato, os professores trouxeram suas sistematizações e comunicaram ao grupo. Essa atividade oportunizou o debate e a recursividade sobre as questões

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desenvolvidas durante o encontro síncrono. Apresentamos a seguir, a interligação criada por um dos professores, como forma de exemplificar os resultados obtidos com essa proposta.

Os modelos que podem contribuir para responder as questões associadas aos fenômenos físicos estão listados a seguir: Categoria 1: formação das nuvens, ciclo da água, densidade. [questões: O volume de nuvens podem influenciar no feito estufa? As nuvens são compostas de quê? A mudança na composição das nuvens poderá ter um efeito sobre o clima da terra?] Categoria 2: efeito estufa, gases de efeito estufa, clima, interpretação de gráficos (evolução da temperatura global). [questões: Quais são os gases do efeito estufa? Qual a relação entre efeito estufa e o buraco na camada de ozônio? Quais os pontos mais afetados pelo efeito estufa na terra?Quais são as causas que fazem esse aumento no efeito nestes locais?] Categoria 3: luz, radiação, absorção de fótons. [Como se dá a interação dos fótons de infravermelho com as diferentes moléculas presentes na atmosfera? Quais as condições para uma molécula absorver fótons? Que tipo de interação ocorre entre a radiação e a matéria?] Categoria 4: Controvérsias do aquecimento global, revolução industrial, relação socioambiental, formas de urbanização e industrialização, energias renováveis e não renováveis. [Quais as principais diferenças entre os períodos de 1750 aos dias atuais em relação ao efeito estufa? Como explicar essas diferenças?] (Recorte do planejamento do Professor/estudante YY)

- O recorte acima apresenta a perspectiva investigativa assumida pelo professor/estudante ao organizar as perguntas em quatro categorias distintas, com possíveis modelos a serem utilizado para se trabalhar com o tema efeito estufa. A partir de Specht (2017), visualizamos que as perguntas e a sua sistematização revelam que os questionamentos realizados pelo grupo de professores podem ser associados ao conhecimento inicial manifestado através da dúvida de cada participante. Nesse sentido, o autor destaca que essas dúvidas "podem representar perspectivas diferentes sobre o objeto de estudo, pois a realidade se apresenta de diferentes formas para cada espírito humano" (EPECHT, 2017, p. 23). Desse modo, percebemos que os referidos questionamentos cocriados possibilitam a cada sujeito buscar distintas compreensões em torno dos temas em estudo.

Compreendemos que esses temas, a partir da sistematização das perguntas, também são formas investigativas de operar os fenômenos do efeito estufa. Essa possibilidade acontece ao se pensar em um plano de ensino para o contexto escolar em que estamos envolvidos, debatendo-o no grupo de professores em formação. Assim, há um processo planejado que inclui ativamente as ações conjuntas de todos os envolvidos, as conversas escritas no chat e as indagações promovidas a partir do que se sabe. Ao mesmo tempo, isso produz e provoca inferências, conexões e interconexões que levam ao raciocínio e à aprendizagem de conceitos em um processo de aperfeiçoamento das compreensões mais complexas do que as iniciais.

A partir de Specht (2017), existem outras perspectivas para uso dos questionamentos em sala de aula, como por exemplo, as perguntas que podem auxiliar os professores no desenvolvimento de diagnósticos avaliativos. Nesse sentido, o autor afirma que "quando o estudante avança no conhecimento, surgem novas perguntas e se pode perceber, por meio das perguntas formuladas um nível de complexificação maior desse conhecimento' (EPECHT, 2017, p. 27). Assim, visualizamos que o processo investigativo pode ser desencadeado com as

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perguntas do coletivo, ao se oportunizar que cada participante explore o tema de estudo, em suas diferentes perspectivas e formas de comunicação.

A fim de compreender o que tinha acontecido nessa aula de formular perguntas, foi proposto ao grupo desenvolver um relato escrito que expressasse os seus pensamentos, ações e sentimentos envolvidos nas referidas atividades. Fizemos um recorte das escritas de dois professores, identificados como professor XX e YY, como citado abaixo.

Professor XX - A aula foi de grande aprendizagem utilizando a simulação, facebook e google drive. Onde percebi que a interação não é apenas possível em uma aula presencial, aula a distância abre possibilidades às vezes de muito mais interação e participação, pois, na aula presencial era difícil registrar todas as perguntas dos colegas e escrever textos colaborativos. Em relação a simulação foi importante cada um de nós poder manusear a simulação de jeito que bem entender, e não apenas esperar que o professor demonstre no data show, assim nós deu a oportunidade de formular e testar hipóteses. Foi o que gerou um volume de questionamentos e reflexões maior do que uma aula presencial. Adoraria mais aulas assim. Até pela distância, estando em casa estou mais disposto. Professor YY Primeiramente, vem a sensação de surpresa por nunca ter participado de uma aula dessa forma. Em seguida, imprimi as orientações e baixei o simulador para conhecer melhor. O simulador eu já conhecia, mas não tinha utilizado com mais detalhes. A atividade foi bastante interessante, eu aqui na cidade xx consegui sistematizar muitas dúvidas lendo as perguntas dos colegas via Facebook. A forma mostra que mesmo a distância conseguimos interagir e problematizar várias questões em relação ao tema, efeito estufa. Penso que a interação a partir da problematização do fenômeno não ficou aquém de uma aula presencial

Entre os itens destacados nestes dois diálogos acima, apontamos: a importância do professor ter um tempo para manusear e compreender o próprio funcionamento do simulador; a admiração pela quantidade de questionamentos e reflexões emergentes nessa aula online ; a surpresa quando utilizamos a tecnologia digital em atividades de formação de professores, mesmo quando essa ferramenta já faz parte de nosso cotidiano; o desafio de cocriar atividades geograficamente distantes.

## Considerações Finais

Significamos com a construção desse artigo que foram as ações de cada professor, que ao construir questões, expuseram os seus modelos explicativos. A comunicação desses modelos constituiu a forma de colaborar com os demais colegas na construção da experimentação com o uso do simulador do efeito estufa, nesse contexto online . Dessa forma, cada um de nós, professores, assume-se como um sujeito ativo interconexo com a aprendizagem colaborativa. Portanto, consideramos importante ressaltar que todos os envolvidos no processo 'não só trazem o seu conhecimento existente como crenças, habilidades, mas também trazem sua própria forma de construir novos conhecimentos' (WINER et al . 2000, p. 50). Além disso, visualizamos que as construções das comunicações aconteceram associadas à experiência de cada participante.

Sendo assim, emergem como desafio de futuras interlocuções, o registro e a análise do ocorrido com os colegas professores frente a possível implementação de seus planejamentos em seus contextos escolares, a partir das atividades vivenciadas nessa aula relatada. Outra questão instigante, que pode suscitar

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diferentes compreensões é a complexidade dos questionamentos, que nos inquieta a sistematizar e desenvolver uma análise mais aprofundada sobre a interpretação das perguntas elaboradas pelo coletivo de professores.

## Referências

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HECKLER, Valmir. Experimentação em Ciências na EaD: indagação online com os professores em AVA. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2014.

MARASCHIN, C. Tecnologias e o exercício da função autor (p. 35-44). In Anais, 7. Seminário Internacional de Alfabetização e Educação Científica , 2000, Ijuí, RS. Ijuí, RS: Ed. UNIJUÍ.

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SPECHT, Cristiano Centeno. A valorização das perguntas por professores em aulas de química: estudo de casos múltiplos . Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Pontíficia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017.

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